Estudos de Psicologia 2003, 8(2), 3093-30199
O ambiente da escola – o ambiente na escola: uma discussão sobre a
relação escola–natureza em educação infantil
Gleice Azambuja Elali
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
Em um momento sócio-histórico no qual ecologia, sustentabilidade e educação ambiental perderam o status de
temas emergentes e palavras-de-ordem para se tornarem fatores essenciais à sobrevivência humana, é essen-
cial investigar “o que nossas escolas ensinam em termos de relações pessoa-ambiente”. Partindo dessa
questão-geradora são abordados aspectos relativos à presença da natureza em estabelecimentos de ensino.
Evitando discutir o conteúdo disciplinar ministrado pelos professores, optou-se por abordar tal tema avali-
ando o ambiente físico de estabelecimentos educativos, sua ocupação e a percepção dos usuários. A pesquisa,
utilizando multi-métodos, envolveu vistoria técnica (levantamento e documentação arquitetônica), observa-
ção comportamental (traços e mapeamento), questionários, entrevistas e desenhos-temáticos. Como na
primeira infância o contato com o ambiente é fundamental, optou-se por estudar escolas para educação
infantil (até sete anos) em Natal-RN, tendo se evidenciado a dicotomia entre o discurso e a prática tanto na
definição quanto no uso do ambiente escolar.
Palavras-chave: educação infantil; ambiente escolar; natureza; relações criança-ambiente; psicologia ambiental
Abstract
The environment of school – the environment at school: a discussion of the school–nature relationship in the
education of children. During a social and historic moment at which ecology, sustainability and environmental
education have lost the status of emergent themes and slogans to become essential factors to human life, an
important aspect to investigate is “what our schools are teaching to their students in terms of person-
environment relationships”. Taking this question as its generating point, this paper dedicates special attention
to contact with the nature. Avoiding examination of subjects taught in class, we opted to discuss this theme
by evaluating the schools’ environment, analyzing their space occupation, and users’ perception. The
investigation used multi-methods involving: technical inspection (architectural survey and documentation),
behavioral observation (traces and mapping), questionnaires, interviews and thematic-drawing. Since the
contact with the environment is fundamental to child development, schools for children up to 7 years old in
Natal-RN were studied, and a dichotomy between speech and practice was verified in the definition and use
of the school environment.
Key words: children education; school environment; nature; child-environment relationship; environmental psychology
O ambiente escolar, a vibrante interação de criança, profes-
sor, currículo, ambiente, família e comunidade, é um micro-
cosmo do universo: o espaço físico delimita o mundo; o
sistema escolar e sua organização revelam a sociedade; as pes-
soas envolvidas na experiência de aprendizado formam a po-
pulação. (Taylor & Vlastos, 1983, s/p)
Como um dos principais agentes socializadores, a es-
cola é responsável não apenas pela difusão de co-
nhecimentos, mas pela transmissão dos valores de
uma cultura entre gerações (Martin-Baró, 1992). De fato, mais
do que em palavras, a educação tem na ação concreta uma de
suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamen-
tos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, pode-
rão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita. Aliás,
a diferença entre o discurso e a prática é considerada um dos
motivos que justificam a dificuldade de assimilação/reprodu-
ção pelos estudantes de alguns dos “conteúdos” ministra-
dos em classe pelos mestres.
Atuando de modo não-verbal, por sua vez, o meio físico
tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facili-
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tando e/ou inibindo comportamentos. Na escola, ele possibi-
lita a decodificação e a aprendizagem até mesmo de normas
sociais, comunicando não-verbalmente aos estudantes as
intenções e os valores dos professores enquanto adultos
que exercem controle sobre o espaço (Horne, 1999; Loureiro,
1990). Assim, tomando-se como exemplo uma sala de aula
comum, é possível dizer que os móveis existentes e seu
posicionamento informam as expectativas quanto a ocupa-
ção do local, percepção que tende a ser confirmada ao longo
do tempo a partir da experiência diária, do conhecimento mú-
tuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras
dispostas em círculo sugerem que ocorrerá uma discussão na
qual é esperada a participação de todos; carteiras enfileiradas
voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; me-
sas próximas entre si formando blocos maiores indicam a rea-
lização de trabalhos em grupos, e assim por diante. Além dis-
so, a disposição da mobília e as condições ambientais da
classe (acústica, temperatura, insolação, ventilação,
luminosidade) podem refletir-se em fatores tão diversos quan-
to a sociabilidade dos usuários, seu desempenho acadêmico
(Sommer, 1973) e mesmo sua saúde. Nos consultórios
pediátricos, por exemplo, são comuns queixas relativas a res-
friados, dores de cabeça e garganta, problemas posturais e
de coluna, muitas das quais podem estar relacionadas ao
ambiente escolar.
Complementando esse quadro, e referindo-se ao contex-
to sócio-cultural dos centros urbanos brasileiros, Garcia (1996,
p. 25-26), argumenta que neles a infância enfrenta um quadro
de carências múltiplas, oriundo de tipos de privação: a sócio-
econômica, a sócio-afetiva (tanto pela convivência apenas
com a família nuclear com poucos filhos, quanto pela
desestruturação familiar), a de espaço físico (diminuição do
espaço da habitação e do contato com a rua), a de tempo livre
(nas classes mais favorecidas seu tempo é tomado por ativi-
dades didáticas e formação complementar, e naquelas menos
favorecidas pela participação no mercado de trabalho) e a da
natureza (contato com elementos naturais como água, terra,
plantas e animais).
Neste sentido este texto propõe-se a discutir o que o
ambiente físico de nossas escolas está atualmente ensinan-
do a seus alunos, sobretudo no que se refere ao contato com
a natureza. Alia-se uma rápida discussão teórica apresentada
nos itens iniciais à análise de alguns estabelecimentos para
educação infantil situados em Natal-RN, realizada a partir do
ponto de vista técnico e da opinião de seus usuários, adultos
e crianças.
A opção pelo trabalho com educação infantil justifica-se
em função da grande importância do ambiente para o desen-
volvimento infantil e da preferência da criança pelo contato
com a natureza. Em pesquisas realizadas com crianças e ado-
lescentes entre 5 e 15 anos pertencentes a diversos contex-
tos culturais, Korpela (2002) mostra que, quanto menor a cri-
ança, maior sua necessidade declarada por contato direto
com áreas externas e ambientes naturais, sendo esse gradativo
“afastamento” justificado pela necessidade de aceitação so-
cial, com o aumento do interesse por atividades em grupos
que ocorram em áreas relativamente fechadas e pelo uso de
recursos tecnológicos como alvo ou fonte da atividade lúdica.
Falando nas relações criança-ambiente
Mais do que base física a partir e por meio da qual a
pessoa recebe informações (visuais, táteis, térmicas, auditi-
vas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente é um agente conti-
nuamente presente na vivência humana. De fato, grande par-
te do comportamento do indivíduo envolve a interação com o
espaço e no espaço, desde atividades simples como alimen-
tar-se e vestir-se, até atividades complexas, como definir um
percurso na urbe.
É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela [a
criança] adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece
e desaparece, desligada do seu corpo; é ainda nele que exercita
o seu domínio, equilibra-se, caminha e corre. (...) É num espa-
ço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com
as pessoas (Lima, 1989, p. 13).
A apreensão/compreensão/uso do meio ambiente pelo
ser humano e as relações entre a pessoa e o local onde se
encontra devem-se tanto às características biológicas da es-
pécie (bípede ereto cujos principais órgãos sensoriais estão
voltados para a parte frontal do corpo, dotado de
estereoscopia visual e auditiva, e que diferencia direita-es-
querda, acima-abaixo, trás-frente, etc.), quanto às caracterís-
ticas e vivências próprias do indivíduo e do grupo etário e
social no qual se insere (Pinheiro & Elali, 1998).
Embora como objeto de estudo a experiência espacial
humana seja evidente desde a década de 70, é interessante
observar que a maioria das teorias da área do desenvolvi-
mento humano ainda hoje mantém tal tema em suas entreli-
nhas, referindo-se ao mesmo apenas de modo indireto (quan-
do, e se, o fazem). Grandes exceções são as contribuições de
Barker (1968) e Bronfenbrenner (1975), respectivamente co-
nhecidas como Psicologia Ecológica e Ecologia do Desen-
volvimento Humano que, centradas nas relações humano-
ambientais, se distanciam consideravelmente das teorias con-
vencionais de desenvolvimento, focadas exclusivamente no
indivíduo.
Discutindo o papel do ambiente no desenvolvimento in-
fantil, a literatura na área das relações pessoa-ambiente es-
clarece que a qualidade de vida (presente e futura) da criança
exige a compreensão ecológica de seus comportamentos e a
otimização das relações com o ambiente, preocupando-se com
a definição de lugares que contribuam para a formação da
identidade pessoal, das aptidões e competências individuais
(Gilmartín, 1996; Gump, 1974; Ittelson, Proshansky, Rivlin &
Winkel, 1974; Lee, 1977; Lima, 1989; Prescott, 1987; Sommer,
1973; Taylor & Vlastos, 1983; Weinstein & David,1987, entre
outros). Entre as principais indicações encontram-se:
· valorizar o contexto sócio-cultural em que se encontra
o empreendimento, visto haver variação individual e cultural
no uso e interpretação do meio ambiente;
· considerar o caráter único de cada empreendimento
(perspectiva multi-setting) pois, apesar da experiência huma-
Relação escola-natureza em educação infantil 311
na ser acumulativa, a prática adequada a um local pode não
ser apropriada a outro;
· promover criatividade, variação, participação, explo-
ração e testagem, estimulando a fantasia e a iniciativa;
· oportunizar tanto a interação social quanto a privaci-
dade;
· possibilitar o contato da(s) criança(s) com objetos,
lugares e possibilidades de ação, sem a constante interven-
ção e presença do adulto;
· permitir o engajamento ativo no ambiente, aprovei-
tando e desenvolvendo o senso de natureza inerente à(s)
criança(s);
· possibilitar que a(s) criança(s) participe(m) do plane-
jamento do local;
· reconhecer que ambientes planejados para crianças
também são ocupados por adultos, cujas necessidades tam-
bém precisam ser previstas e atendidas.
Assim, dar maior atenção às características sócio-físicas
dos ambientes e às relações entre estes e a criança, garantin-
do a ela oportunidades de contato com espaços variados,
tanto construídos pelo homem quanto naturais, é uma manei-
ra de proporcionar à infância condições plenas de desenvol-
vimento, gerando a consciência de si e do entorno que são
provenientes da riqueza experiencial.
Nesse sentido, devido ao seu importante papel na forma-
ção infantil, a escola é considerada um dos principais elemen-
tos do ambiente social da criança, conceito definido por
Lima (1989) como o conjunto de espaços onde ela interage,
cujo apego e apropriação são facilitados pela familiaridade.
Referindo-se especificamente à criação/definição do am-
biente escolar, Pol e Morales (1991) apontam que a relação
entre o momento político-ideológico e as características soci-
ais de um grupo define um modelo de homem ideal para aque-
le contexto, de modo que (também idealmente) a configura-
ção, a estrutura e o partido estético da edificação escolar
deveria refletir tal modelo de homem, as tendências pedagó-
gicas vigentes e a própria sociedade, até mesmo em termos
urbanísticos (a localização e as características dos lotes dis-
poníveis, por exemplo).
Em função desse tipo de argumento, pode-se inferir que
as bases de cada pedagogia delimitam (implícita ou explicita-
mente) qualidades físico-ambientais imprescindíveis aos lo-
cais que a recebam, relação que pode ser historicamente ilus-
trada, como nos exemplos a seguir.
Mesmo numa pedagogia tradicional, ao introduzir a lou-
sa em sala de aula, Pestalozzi alterou a concepção daquele
espaço, criando um foco de atenção para o qual direciona-se
tanto o olhar dos estudantes quanto os esforços didáticos
do professor.
Defendendo o jogo, a psicomotricidade e a jardinagem
como atividades a serem incentivadas/praticadas na escola,
Froebel alertou para a integração escola-natureza e, portanto,
para a necessidade desta conter espaços livres utilizáveis
pelos estudantes.
A liberdade individual, a autodeterminação infantil e o
uso de material didático concreto e lúdico defendidos por
Montessori pediam salas de aula grandes, acomodando um
layout flexível (móveis não fixos), a fim de possibilitar: (1)
uma disposição dos materiais que facilitasse as escolhas in-
fantis; (2) a ocorrência simultânea e sem interferência mútua
de diversas atividades individuais e grupais; (3) a prática de
exercícios coletivos em círculos.
Explicitando que o contato da criança com a dinâmica da
natureza a estimulava em diversos sentidos, Decroly valori-
zava o espaço exterior como fonte de saúde e elemento gera-
dor de curiosidade/conhecimento/aprendizado. Para facilitar
tal processo a escola deveria dispor de área verde e animais,
de modo a possibilitar o acompanhamento da variação das
estações do ano e da evolução natural.
Expandindo o conceito de aula para além dos muros da
escola, Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala
de aula). Além disso, ao incentivar o trabalho em grupos e
promover a prática da produção de material didático como
atividade discente, ele colocou em evidência as mesas de
trabalho maiores e os equipamentos para reprodução de tex-
tos (na época, pelo processo tipográfico).
No século XX, o incentivo à maior democratização no
uso do espaço proporcionado por algumas das linhas peda-
gógicas supracitadas foi aliado à consolidação do Movimen-
to Moderno em Arquitetura, fazendo com que a planta-livre
ou aberta (sem divisões internas ou adotando divisórias le-
ves) passasse a ser considerada solução adequada para mui-
tos ambientes escolares (Pol & Morales, 1991; Sommer, 1973).
Apesar da relativa facilidade envolvida na compreensão
das relações geradoras dos exemplos históricos acima e suas
implicações, atualmente essa decodificação espacial não ocor-
re de modo tão evidente. Isso provavelmente deve-se tanto à
rápida mudança dos métodos psico-pedagógicos, quanto à
maior liberalidade em sua adoção, até mesmo com a possibili-
dade de variação metodológica em uma mesma instituição e
turma, permitindo aos professores elegerem a melhor aborda-
gem para cada tema em pauta (o chamado mix-metodológico).
Além disso, Oliveira (1998) ressalta a necessidade de enfren-
tar-se a própria diferença temporal entre pedagogia e arqui-
tetura, o que se reflete no tipo de expectativas e até na dura-
bilidade das ações empreendidas nessas áreas.
(...) o projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo
espaços para trabalhos com determinados métodos. E os mé-
todos não duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem
reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma veloci-
dade, com o espaço construído. Daí a importância de pensar
edifícios que levem em conta a mutabilidade, tão natural nas
coisas humanas. (Oliveira, 1998, p. 25)
Complementando tal argumento, França (1994) indica que
a diferença entre os ideários pedagógico e arquitetônico im-
pede um melhor diálogo entre essas áreas, pois a primeira
preocupa-se exclusivamente com as relações ensino-apren-
dizagem, enquanto a segunda centra-se na geração de um
invólucro construído.
O componente arquitetônico vem sendo visto mais como
uma contingência, como uma necessidade de delimitar um
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espaço reservado para a educação, do que como um fator de
peso nas relações que vão se estabelecer nesse espaço (Fran-
ça, 1994, p. 98).
Por sua vez, Prescott (1987) amplia tal discussão para a
esfera sócio-ambiental ao comentar que os efeitos do ambi-
ente escolar são mediados pela política institucional, de modo
que modelos que limitem demasiadamente a criança, inibindo
e/ou modelando excessivamente seus comportamentos es-
pontâneos, demonstram simplesmente não suportar as exi-
gências do seu processo de desenvolvimento.
Pensando na área livre das escolas
Nos últimos anos a atenção com as áreas livres das esco-
las tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade
dos cuidados/manutenção e equipamentos associadas à qua-
lidade de vida das crianças (Moore & Young, 1978; Sanoff &
Sanoff, 1981). Grande parte desse interesse provavelmente
deve-se à gradativa redução dos espaços para brincadeira
tanto na cidade (pelo adensamento da área urbana e aumento
da preocupação com a segurança em seus diversos tipos e
níveis), quanto nas residências das famílias. Assim, a existên-
cia de áreas livres espaçosas, parte ensolaradas, parte som-
breadas, tem assumido cada vez maior importância na delimi-
tação dos ambientes destinados à educação infantil, uma vez
que tais locais permitem às crianças desenvolver a psicomo-
tricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos
ativos e estabelecer um maior contato com a natureza.
Referindo-se a espaços ao ar livre em centros para aten-
dimento de crianças com idade entre 2 e 5 anos situados nos
Estados Unidos e Canadá, Moore (1996) define 3 categorias
de pátios: mínimos, recomendados e generosos. O primeiro
tipo corresponde a uma área aproximada de 7,5 m2/criança1,
enquanto no segundo tipo essa relação corresponde a 10 m2/
criança, e no último ela é cerca de 20 m2/criança.
Utilizando outro critério, ao analisar escolas em Porto
Alegre-RS, Fedrizzi (2002) explicita que há muita variação no
tamanho de seus pátios, desde os pequenos (com área entre
250,0 e 3500,00 m2, encontrados em estabelecimentos do se-
tor central da cidade), aos grandes (entre 5000,00 e 8600,00
m2, existentes nas escolas de subúrbios, onde a disponibili-
dade de área ainda é grande).
De fato, independentemente da dimensão final desses
espaços, a literatura na área indica que o seu planejamento
deveria envolver subdivisão funcional, variação de escalas e
materiais, de modo a garantir riqueza de estímulos e possibi-
lidade de realização de múltiplas atividades, em função das
diferentes solicitações dos usuários. Entre seus elementos
constitutivos, os componentes naturais deveriam ser trata-
dos com atenção especial (Olds, 1989; Weinstein & David,
1987), a fim de estimular o contato com a natureza em suas
várias nuanças, desde vegetação, areia e água, até atividades
em horta e cuidados com algum pequeno animal. Plantando,
assistindo a planta crescer, colhendo, a criança pode compre-
ender os mecanismos da natureza, reconhecer-se como parte
dela e questionar sua própria participação ecológica (Tuan,
1983).
Apesar dessa necessidade evidente, embora no Brasil
tais espaços estejam sendo cada vez mais valorizados social-
mente, eles ainda são pouco planejados, como constata
Fedrizzi (2002), ao relatar que “de modo geral, os pátios esco-
lares não seguem um projeto definido, sendo, na maioria das
vezes, considerados apenas como um local onde as crianças
ficam quando não estão em sala de aula” (p. 224).
Partindo desse tipo de constatação, que contrasta com o
discurso ecologicamente correto atualmente em vigor, ten-
tou-se compreender que lições de “contato com a natureza”
estão sendo não-verbalmente ensinadas às crianças nas es-
colas para educação infantil localizadas em Natal-RN. A que
aulas-práticas de ecologia, de relações com a natureza, estão
sendo cotidianamente submetidas nossas crianças? Como
crianças e adultos usuários desses espaços os percebem?
Quais suas necessidades e aspirações com relação aos mes-
mos? Enfim, o que o ambiente escolar está realmente “comu-
nicando”?
Método
Partindo das 97 escolas natalenses que oferecem exclu-
sivamente educação infantil, segundo o Censo Escolar 2001
(Secretaria da Educação Cultura e Desporto do Rio Grande
do Norte, 2002), definiu-se um processo de aproximações
sucessivas, sendo visitadas 41 escolas. Destas, 16 foram
detalhadamente vistoriadas e, finalmente, escolhidas cinco
para realização dos estudos de caso (foram usados critérios
ligados ao tempo de existência do estabelecimento, quanti-
dade de alunos, localização e características de ocupação do
lote).
Além da caracterização geral da instituição, a pesquisa
(Elali, 2002) preocupou-se com: a proposta projetual em si
(ocupação do lote, percentuais de área livre e área permeável,
zoneamento de funções); os usos da área livre, isto é, a aná-
lise dos fluxos de usuários, dos espaços sociofugidios/
sociopetalados (Hall, 1977), das áreas públicas/ privadas
(Newman, 1973) e da diferença de ocupação entre turnos; o
comportamento dos usuários durante horários nos quais fos-
sem realizadas atividades menos controladas pelos profes-
sores, como entrada/saída da escola e recreio; satisfação/
aspirações dos usuários adultos (pais, professores e funcio-
nários) e crianças.
Na realização do trabalho de campo foram utilizados multi-
métodos (Sommer & Sommer, 1997), uma vez que a variedade
de questões inerentes ao estudo exigia que para cada grupo
de indagações fosse escolhido um modo específico de apre-
ensão da realidade. De um modo geral, os métodos/técnicas
de pesquisa utilizados foram divididos em três classes:
· descrição de elementos – envolveu vistoria
arquitetônica das escolas através de levantamento e docu-
mentação do espaço físico e mobiliário existentes;
· observação comportamental – abrangeu a análise de
traços/vestígios de comportamento e mapeamento
comportamental centrado no lugar (Sommer & Sommer, 1997);
· abordagem direta dos usuários – composta por: en-
trevista com pessoas-chave; aplicação de questionários aos
Relação escola-natureza em educação infantil 313
usuários adultos; realização de desenho-temático (Trinca,
1976) pelas crianças, seguido de entrevista; conversas infor-
mais.
Para um relato mais detalhado da metodologia desenvol-
vida, bem como para acesso aos dados primários que serão
apresentados na próxima seção e ao material gráfico (plantas
baixas, cortes esquemáticos e fotografias) relativo às escolas
estudadas, recomenda-se consulta à tese que gerou este
paper (Elali, 2002).
Lendo entrelinhas
Resultado das vistorias
Na maioria das escolas visitadas a área construída
(edificação) ocupa entre 50 e 75% do lote em que estão im-
plantadas. Embora tais percentuais estejam em consonância
com o Plano Diretor de Natal / PDN (Prefeitura Municipal de
Natal, 1994), que explicita uma ocupação máxima de 80% do
terreno, eles entram em choque tanto com os critérios para
obtenção de autorização/reconhecimento dos estabelecimen-
tos de ensino do Conselho Estadual de Educação (Secretaria
da Educação Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte,
1982), que indica uma ocupação máxima de 1/3 da área exis-
tente (ou, no mínimo, uma área livre de 3 m2/aluno), quanto
com as normas do FundEscola (Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1993), que
sugere o uso de apenas 50% do lote. Além da defasagem em
si (as escolas estudadas não atingem o patamar sugerido por
tais normas), estes dados apontam para a existência de uma
fiscalização pouco eficaz destes aspectos.
Esses índices se encontram detalhados na Tabela A1, do
Apêndice A, para as cinco escolas do estudo de caso, ilustra-
ção que é complementada pelas fotos constantes do Apêndi-
ce B.
Ainda com referência à quantidade das áreas livres, o
total de área livre por escola variou entre 230,00 m2 e 877,00
m2, enquadrando-se na definição de pátio pequeno de Fedrizzi
(2002); e sendo até mesmo inferiores às indicações daquela
autora. Por outro lado, a densidade-física nesses setores (área
livre total dividida pela população infantil presente em um
turno) oscilou entre 1,25 e 5,0 m2/criança, ambos inferiores à
menor indicação de Moore (1996), supracitada.
Atentando-se, particularmente, para a exigência do PDN
com relação à manutenção de 20% dos lotes como área per-
meável (o que é justificado pela necessidade de reabasteci-
mento do lençol freático e para evitar enchentes nos perío-
dos mais chuvosos), verifica-se que apenas duas das esco-
las estudadas respeitam tal limite (mantendo 24% e 30% do
lote como área não-impermeabilizada), enquanto nas demais,
mesmo havendo áreas livres maiores, verifica-se a
impermeabilização da maior parte do terreno (há entre 4 e
14,6% de solo permeável).
Quanto ao tratamento dessa área livre e a valorização de
elementos naturais, apenas aproximadamente 30% das esco-
las dispõem de setor arborizado, possibilitando que as brin-
cadeiras ocorram em local sombreado e com areia. A maioria
dos estabelecimentos tem poucas árvores, em vários casos
cercadas por mureta de contenção e localizadas em pátios
inteiramente pavimentados e, ainda, cerca de 20% dos empre-
endimentos, apesar de manter áreas livres, não dispõe de
qualquer árvore ou arbusto de maior porte na área interna do
lote, por vezes restringindo a presença do verde a alguns
vasos com plantas.
A não-pavimentação dos pisos na maioria das vezes pa-
rece ser um incômodo, pois dificulta a manutenção da limpeza
em outros setores. Para evitar esse “problema”, é comum o
revestimento das áreas livres com cerâmica e/ou pedra, ou a
execução de piso cimentado, algumas vezes pintado na cor
verde, simulando grama, prática que, nos casos estudados,
atingiu a paradoxal pavimentação de uma horta, com plantas
acondicionadas em vasos de cimento. A não-utilização do
gramado, que facilitaria a limpeza e seria uma solução mais
ecológica e saudável, inclusive amenizando a temperatura, é
justificada pelas instituições devido a sua difícil e dispendiosa
manutenção face ao clima local. Em escolas com grande quan-
tidade de área pavimentada, as caixas de areia constituem
grandes focos de atração, sobretudo para as crianças meno-
res.
Uma das situações que mais chamou a atenção foi en-
contrada numa escola cuja área para brincadeiras é totalmen-
te impermeabilizada, não sombreada e sem vegetação, en-
quanto a sala da diretoria é separada do pátio por um pergolado
com muita vegetação, mas de uso/visualização exclusiva da
diretora e seus visitantes (uma grande porta/janela de vidro
abre-se para a diretoria, enquanto no pátio visualiza-se ape-
nas a parede de fundos que sustenta as pérgolas, revestida
com pedras).
Mas a pouca preocupação com um uso ecológico do
espaço-escola não se restringe à pequena quantidade de área
livre disponível e a quase-ausência de vegetação. Também é
evidente a inadequação do tipo da construção ao clima local:
em grande parte dos casos as salas de aula estão sub-
dimensionadas frente à quantidade de alunos (densidade fí-
sica) embora a relação crianças/adultos seja adequada (den-
sidade social), e há dificuldades relacionadas à temperatura
dos ambientes (devidas à sua insolação excessiva e pouca
captação da ventilação natural) e à propagação de som entre
cômodos.
As aberturas, especialmente as janelas, constituem um
problema quase generalizado: suas dimensões são insufici-
entes tanto para ventilação quanto para iluminação das salas
de aula, não estão posicionadas de modo a induzir a ventila-
ção-cruzada nos cômodos, e seu peitoril geralmente é alto
demais para a estatura das crianças, não permitindo que a
maioria das mesmas visualize adequadamente a área externa.
Tais inconvenientes, aliados às exigências do clima tropical,
implicam a contínua utilização de climatização e iluminação
artificiais (em todas as escolas visitadas há ventiladores fun-
cionando continuamente nas salas de aula, e aparelhos de ar-
condicionado nos setores administrativos) o que, além de
reflexo na saúde dos ocupantes, significa aumento no consu-
mo energético.
314 G.A.Elali
Ainda com relação à área interna, especialmente as salas
de aula, embora a maioria das instituições visitadas envolva
os alunos na ambientação da classe, sobretudo com a colo-
cação de seus trabalhos/atividades nas paredes, em algumas
situações a decoração estereotipada (personagens de dese-
nhos animados, trabalhos elaborados por adultos, etc.) che-
ga a ser excessiva, inibindo a necessária apropriação do es-
paço pelas crianças.
Em termos de ocupação efetiva das áreas livres, nas es-
colas analisadas os espaços sociopetalados (ou seja, aque-
les que atraem as pessoas, tornando-se pontos de conver-
gência de usuários e, portanto, promovendo sua própria ocu-
pação) relacionaram-se a locais sombreados (pátios abertos
e sob árvores) e à presença de equipamento/mobiliário (be-
bedouro, brinquedos e bancos). Por outro lado, entre os es-
paços sociofugidios (locais dos quais os ocupantes em po-
tencial se afastam) estão: corredores estreitos e escuros, am-
bientes com insolação direta (o que os torna excessivamente
quentes) e locais com grande controle/vigilância institucional
(como a diretoria).
Analisando o uso em função das características dos ocu-
pantes verificou-se que:
· As crianças maiores (4 a 7 anos) utilizam ao máximo o
espaço disponível, enquanto as menores (2 a 4 anos) man-
tém-se ao alcance, ao menos visual, de um adulto.
· O espaço exigido por atividades estáticas (que não
envolvem muita movimentação) abrange pouco mais que o
círculo definido pelos movimentos de tórax e braços do(s)
envolvido(s), e ocorrem, preferencialmente, em áreas abertas
sombreadas.
· Jogos dinâmicos e populares, que usam bola e envol-
vem muitas crianças (como o futebol), acontecem, mesmo
não existindo locais apropriados para recebê-los.
· Quadras esportivas são valorizadas e muito disputa-
das, eventualmente podendo tornar-se fonte de comporta-
mento não amistoso entre diversos grupos de ocupantes.
· Em brincadeiras como esconde-esconde, todos os ele-
mentos volumosos são aproveitados pelas crianças (tambo-
res de lixo, plantas, vasos, murais) precisando ser locados e
fixados com cuidado a fim de evitarem-se acidentes.
· Nas áreas livres os maiores atrativos são as árvores
(sobretudo se for possível subir nelas sem perigo), os locais
para brincar (especialmente playgrounds e caixas de areia) e
onde quer que existam animais como pássaros, tartarugas e
pequenos mamíferos (ratos, coelhos, gatos, cachorros), pon-
tos focais da atenção das crianças menores.
Com a palavra os usuários
As constatações da análise técnica (anterior)
transparecem na consulta aos usuários adultos das escolas
do estudo de caso (total de 279 pessoas, sendo 145 pais/
responsáveis, 85 professores/assistentes e 49 funcionários).
Quando solicitado aos mesmos identificar, entre 30 itens apre-
sentados, os três que consideravam prioritários para a defini-
ção de um ambiente escolar adequado à criança, as respostas
evidenciaram: aspecto estético (citado por 57,3% dos
respondentes), sala de aula (49,1%), localização (45,2%), área
livre (44,1%), conforto (41,6%), dimensão dos cômodos
(34,4%), tamanho (27,6%) e segurança (14%).
Complementando tal informação, ao expressarem-se de
modo livre sobre o papel do ambiente escolar no desenvolvi-
mento infantil, o discurso de pais e professores ressaltou sua
importância em termos de: socialização (apontada por 27,6%
dos mesmos), disponibilidade de mais espaço em
complementação ao existente na moradia (22,7%), consolida-
ção de hábitos/rotinas/limites (16,1%), mais oportunidades
para brincar (14,3%), aumento da autonomia individual (12,6%)
e do aprendizado (10,9%), conhecimento de pessoas/lugares
diferentes dos familiares (10,9%), liberdade (6,5%), possibili-
dade de maior contato com a natureza (6,5%).
É interessante notar que os homens deram maior ênfase
aos aspectos socialização, conhecimento de outras pessoas/
lugares e aumento da autonomia individual, como fatores de
desenvolvimento, enquanto as mulheres fizeram mais refe-
rência ao aprendizado, à disponibilidade de maior quantidade
de espaço e à facilitação do contato com a natureza. As pro-
fessoras (todas do sexo feminino – a figura masculina é qua-
se inexistente nesse nível de escolarização) foram as únicas a
citar o favorecimento da psicomotricidade infantil.
A questão do espaço físico assume ainda maior impor-
tância ao verificar-se que cerca de 60% das crianças habita
em apartamentos, de maneira que o tempo passado no colé-
gio e as condições do ambiente disponível muitas vezes apa-
rentam tornar-se uma espécie de “válvula-de-escape” na sua
vida cotidiana, sendo o único local onde lhes é possível ficar
ao ar livre, movimentar-se mais, pegar em areia, sujar-se, as-
sistir plantas crescerem.
Na análise desses aspectos em função de cada escola do
estudo de caso, verificou-se que nem sempre a necessidade
de espaço e contato com a natureza correspondeu à maior ou
menor disponibilidade de ambientes naturais naquela escola
frente as demais, e sim a uma idealização daquele local. Os
pais, principalmente, aparentaram “perceber” no ambiente
escolar mais atributos do que os nele realmente encontrados.
Nesse sentido, eles referiram-se a “jardim com arbustos e
flores” ao falar de locais onde há apenas alguns vasos com
plantas, denominaram de “piscina” um pequeno tanque, ou
“árvore” uma palmeira desenvolvida, mas pouco mais alta
que uma criança.
Além disso, os questionários aplicados aos adultos per-
mitiram identificar vários elementos do ambiente físico das
escolas considerados “problema”, cuja ênfase recaiu nas
deficiências relativas ao conforto ambiental, em termos de
temperatura, ventilação, iluminação e controle de ruídos, so-
bretudo nas salas de aula.
Por sua vez, a opinião das crianças foi coletada a partir
do desenho da sala-de-aula e da escola-como-um-todo (ver a
Figura C1, no Apêndice C – Alguns desenhos-temáticos das
escolas elaborados pelas crianças), acompanhados por des-
crição do trabalho realizado e entrevista. Participaram da ativi-
dade 74 crianças em fase de alfabetização (o último estágio da
educação infantil), cuja idade variou entre cinco e sete anos.
Relação escola-natureza em educação infantil 315
Os elementos naturais se fizeram presentes em cerca de
metade dos desenhos de salas-de-aula, a partir de vasos com
flores colocados sobre armários e escrivaninhas, árvores de-
senhadas no quadro (negro ou branco), ou janelas abertas
tendo ao fundo uma paisagem com sol, nuvens e vegetação.
Já no desenho da escola-como-um-todo a natureza assu-
miu o primeiro plano. Em cerca de dois terços dos trabalhos,
há árvores, sol e nuvens; enquanto flores, frutos e pássaros
estão em aproximadamente um terço deles. Árvores e flores
são as grandes vedetes desses desenhos, só superadas pelo
Sol. Na representação de algumas das escolas destaca-se a
presença de pequenos animais, sobretudo naquelas em que
existem mini-zoológicos, também muito valorizados pelas cri-
anças nas entrevistas.
Com relação aos locais da escola mais apreciados pelas
crianças, a ênfase na área livre (surgida no parágrafo anteri-
or) se repete, com a citação de parques, playgrounds, quadra
descoberta, piscina, mini-zoológico e similares. Além disso,
também obtiveram destaque os cômodos especiais, como
brinquedoteca, sala de informática e sala de artes, locais de
grande atratividade devido a abrigarem atividades diferenci-
adas e prazerosas.
Demonstrando claramente a necessidade de (e avidez
por) contato com a natureza, nos estabelecimentos em que
não existiam árvores e jardins, as crianças identificaram a au-
sência destes como grandes deficiências. Isso é reforçado
nas suas sugestões para modificações no ambiente escolar,
entre as quais encontram-se plantar e deixar crescer árvores,
ter animais na escola, fazer jardim ou quadra esportiva grama-
dos, e construir piscina. Além das rotineiras brincadeiras so-
bre “só ter recreio o dia inteiro”, “trocar a professora” e simi-
lares, tais sugestões contiveram indicações sobre adequa-
ção do layout (como “mudar banquinhos para melhorar as
brincadeiras”, ou “colocar bancos em lugar com sombra”) e
informações de caráter institucional (“tomar mais banho de
mangueira”, “deixar subir nas árvores”, “deixar pintar a pare-
de”, “ter uma parede para riscar e deixar recados”).
Embora a maioria das crianças não tenha mencionado
possuir um “lugar especial” (próprio) na escola, aquelas que
se referiram ao tema voltaram a citar as árvores (“lá em cima,
porque é quieto e dá pra ver tudo embaixo”) e locais escondi-
dos (nichos). Algumas dessas crianças se prontificaram a
mostrar tal “lugar secreto” às auxiliares de pesquisa.
Considerações finais
O trabalho mostra que, em Natal, o ambiente das escolas
para educação infantil não tem sido adequadamente defini-
do/planejado, o que pode dificultar a manutenção da qualida-
de de vida infantil, uma vez que a área construída apresenta
grandes problemas relacionados às condições de conforto
(temperatura, ventilação, iluminação e ruídos), e a área livre
mostra-se escassa e dotada de poucos recursos naturais.
Em termos da percepção/avaliação desse ambiente pelos
usuários, de modo geral há diferença entre pontos de vista de
crianças e adultos: as primeiras valorizam as áreas livres e o
contato com a natureza, e os segundos preocupam-se com
aspectos estéticos e com a sala de aula em si, embora também
refiram-se à importância da existência de espaços livres e da
presença da natureza na escola.
A necessidade de uma troca mais ativa com o meio natu-
ral (sentar na areia, pegar em pequenos animais, molhar-se)
surge de modo enfático no discurso e nos desenhos infantis,
os quais sugerem que árvores, grama, água, areia e pequenos
animais deveriam estar mais presentes no seu dia-a-dia.
Por sua vez, os adultos, sobretudo os pais, embora indi-
quem a necessidade da natureza estar mais evidente na esco-
la, a condicionam a um controle relativamente severo. Ela
deve ser uma natureza “controlada/domesticada”: animais
presos em gaiolas ou cercados, que não arranhem, biquem ou
tenham odores fortes; areia que não suje nem contenha mi-
cróbios; árvores que sombreiem mas não soltem folhas ou
atraiam insetos, e nas quais as crianças não devem subir por
uma questão de segurança. Em outras palavras, o discurso
adulto aponta para uma compreensão do ambiente natural
como um cenário para a ação infantil e não como um elemento
com participação ativa na vida da criança.
Essa dicotomia reflete-se diretamente na organização do
ambiente escolar que, embora devesse estar totalmente vol-
tado para o atendimento das necessidades infantis, é direta-
mente controlado e socialmente construído pelos adultos.
Assim, em termos institucionais e familiares, o discurso das
administrações das escolas visitadas e de praticamente to-
dos os pais entrevistados corrobora um ideal ecológico, a
partir do qual precisa ser incentivada uma maior aproximação
entre criança e ambiente, inclusive como modo de promover
uma atitude de respeito e cuidado com esse último, o que
poderia ser considerado um “primeiro passo” na incorpora-
ção da idéia de sustentabilidade. Tal entendimento, no entan-
to, não tem reflexo direto na realidade ambiental das escolas,
uma vez que a definição e o uso do espaço físico disponível
nas mesmas nega tal princípio, dificultando o contato crian-
ça-natureza e mesmo promovendo um considerável afasta-
mento entre ambos.
Mais uma vez, o ambiente escolar mostra-se um exemplo
da diferença entre o discurso e a prática social. Já é hora de
nos conscientizarmos desse e de outros paradoxos e come-
çarmos a trabalhar mais efetivamente em direção ao ideal de
sustentabilidade sócio-ambiental e à qualidade de vida de
nossas crianças...
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Nota
1 A indicação original, de 80 square feet/child, foi transformada para o sistema métrico decimal.
Gleice Azambuja Elali, doutora em Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, é professora adjunta
nos Programas de Pós-graduação de Psicologia e de Arquitetura e Urbanismo, e pesquisadora no Grupo de
Estudos Inter-Ações Pessoa-Ambiente, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Endereço para corres-
pondência: Av. Getúlio Vargas, 782/1101; Natal, RN; 59012-360. Tel.: (84) 202-4270. E-mail:
mgelali@terra.com.br
Recebido em 10.jan.03
Revisado em 21.abr.03
Aceito em 19.maio.03
Apêndice A
Relação escola-natureza em educação infantil 317
Tabela A1
Dados gerais das cinco escolas do estudo de caso
318 G.A.Elali
Apêndice B
Figura B1. Fotos de algumas escolas visitadas.
Apêndice C
Relação escola-natureza em educação infantil 319
Figura C1. Alguns desenhos-temáticos das escolas elaborados pelas crianças.