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A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NOS PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA MEDIADA POR FILMES

UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO

ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS

CIÊNCIAS

ELIANE GONÇALVES DOS SANTOS

A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NOS PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

DE CIÊNCIAS DA NATUREZA MEDIADA POR FILMES

Ijuí (RS)

2018

ELIANE GONÇALVES DOS SANTOS

A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NOS PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

DE CIÊNCIAS DA NATUREZA MEDIADA POR FILMES

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Educação

nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande Do Sul – UNIJUÍ, como requisito

parcial à obtenção do título de Doutora em Educação nas

Ciências.

Orientadora: Maria Cristina Pansera de Araújo.

Ijuí (RS)

2018

Dedicatória

A todos (as) os (as) professores (as) deste Brasil continental, que, mesmo diante das

incertezas do amanhã, continuam acreditando no poder transformador da Educação.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre estar presente em minha vida!

À minha querida professora orientadora, Maria Cristina Pansera de Araújo, por aceitar me

orientar, pelas leituras, orientações, pela força e incentivo tanto profissional quanto pessoal nos

diversos momentos desta caminhada acadêmica.

Aos professores membros da banca Eva Boff, Neusa Scheid, Otavio Maldaner e Teresa Vilaça,

pelas sugestões e contribuições dadas a este trabalho.

Às professoras Graça Carvalho e Teresa Vilaça, pela acolhida, orientações e discussões durante

o período do estágio-sanduíche em Portugal.

Aos bolsistas (licenciandos, professores supervisores e professores formadores) do Subprojeto

PIBID Ciências Biológicas-UFFS, que participaram do grupo. Pelo compartilhamento de

experiências e saberes. Sem vocês, este trabalho não teria acontecido. Às minhas alunas de

graduação, que me auxiliaram quando precisei de suporte técnico, Aline, Karine, Margiéle

Thamires, meu agradecimento.

Aos colegas de GEPECIEM, pelo apoio, amizade, incentivo, conselhos e encorajamento em

todos os momentos da minha formação pessoal e profissional.

Aos amigos (as) que o doutorado me proporcionou. Angéli, Adriana, Carla, Eliane, Silvana,

vocês foram fundamentais para minha constituição docente e de pesquisadora. Agradecimento

especial aos amigos que desbravaram comigo as terras lusitanas em busca de novos

conhecimentos: Solange, Marilandi e Rudião. Com a companhia de vocês, ficar longe de casa

foi mais tranquilo.

Aos novos amigos brasileiros que o PDSE me presenteou: Ciça, Raquel, Ronaldo, Michele,

Viviane e Raniere pela alegria, o carinho, os inúmeros diálogos sobre nossas pesquisas no

refeitório e nos gabinetes da Uminho, assim como a brasileiridade de vocês foram

fundamentais, obrigada pela convivência.

Aos meus pais, irmãos que sempre estiveram ao meu lado, dando apoio, amparo e acreditando

nos meus sonhos, obrigada!

À minha família, Eloi, Otávio, Marina e Felipe, pelo apoio, amor, compreensão, incentivo

incondicional nesta caminhada.

À Universidade Federal da Fronteira Sul, pela concessão do afastamento para capacitação

docente.

À CAPES, pela bolsa de Estágio Sanduíche, a qual possibilitou ampliar o olhar sobre a temática

desta investigação.

RESUMO

A formação de professores da área de Ciências da Natureza e a Saúde constitui, hoje, um campo

de discussão e desafios ao ensino, porque os professores têm, geralmente, pouco conhecimento

sobre as abordagens atuais em Saúde e em Educação em Saúde. Daí a importância de pensar e

repensar a formação em Educação em Saúde como uma necessidade na e para a educação à

cidadania. Esta investigação faz parte da linha de pesquisa sobre Currículo e Formação de

Professores do Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências, Unijuí. O objetivo foi

investigar as implicações decorrentes de um processo formativo de professores de Ciências da

Natureza, mediado pelo uso de filmes comerciais, para a constituição de aprendizagens de uma

visão ampliada de Educação em Saúde. O debate sobre o processo formativo está em constante

movimento, em decorrência das novas ideias que circulam no ensino, caráter conteudista ou

preocupação com a didática de ensino, priorizando apenas o como ensinar. Dessa forma,

amplia-se a discussão em torno da reestruturação dos currículos escolares de Ciências da

Natureza, assim como a questão do ensino de Saúde e a Educação em Saúde, tanto na escola

básica quanto no ensino superior. Esta reflexão promove repensar a temática Saúde e Educação

em Saúde, em que a visão biomédica, ainda, prevalece nos conteúdos escolares. A pesquisa é

de natureza qualitativa, e teve como aporte teórico a abordagem histórico-cultural de Vigotski

(2008), com a qual se buscou promover a elaboração, reelaboração e evolução conceitual do

conhecimento (saúde) com um grupo de professores em formação inicial e continuada. Desse

modo, foi criado o contexto de intervenção experimental proposto por Vigotski (2008, 1929),

a partir da constituição de um grupo formativo de professores, em que os integrantes eram os

bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto PIBID

Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo.

Esse processo formativo ocorreu durante oito meses, em sessões com filmes comerciais

utilizadas para provocar a discussão e reflexão sobre saúde. Os dados descritivos foram

produzidos a partir dos questionários, diários de bordo, das gravações em áudio das discussões

das sessões fílmicas e do grupo focal, que posteriormente foram degravadas. Após as

transcrições e releituras dos registros obtidos, parte dos dados foi avaliada pela análise do seu

conteúdo e os demais pela análise microgenética, que possibilitou a organização em episódios,

identificados em três categorias, a saber: i) evolução das compreensões de Saúde e Educação

em Saúde, no diálogo com professores no grupo colaborativo; ii) filmes comerciais como

instrumento de reflexões sobre questões curriculares no processo formativo; iii) produção do

conhecimento científico. A partir dos resultados foi possível reconhecer os indícios das

implicações das interações vivenciadas pelos professores no grupo de trabalho colaborativo,

em que um novo conhecimento pedagógico do conteúdo de saúde foi significado e

(re)elaborado pelo grupo. Este contempla a saúde ligada aos determinantes sociais: a ética, a

saúde mental, as habilidades socioemocionais, a cidadania, o respeito mútuo, a tomada de

consciência para questões socioculturais ligadas à saúde (gênero, violência contra a mulher,

discriminação social, ...), o cuidado de si e a promoção da saúde, assim como a compreensão

mais adequada sobre a produção do conhecimento científico.

Palavras-chaves: Constituição docente, processos interativos, cinema e educação, ensino de

ciências, formação de professores.

ABSTRACT

The training of teachers in the area of Natural Sciences and Health is now a field of discussion

and challenges to teaching, because teachers generally have little knowledge about current

approaches in Health and Health Education. Hence the importance of thinking and rethinking

education in Health Education as a necessity in and for citizenship education. This research is

part of the research line on Curriculum and Teacher Training of the Graduate Program in

Education in Sciences, Unijuí. The objective was to investigating the implications related to the

formation process of Nature Science teachers, intermediated by the use of advertisement movies

to the development of learning the big view of Education and Health. The debate about

formation process is something that is in permanent movement caused by new ideas that

circulate in teaching, content character or worries related to the teaching didactic, prioritizing

just how to teach. In this way, the discussion related to restructuring the school curriculum of

Nature Science, as well as, the issues of teaching Health and Education in Health, is not only

in basic education, but also in university education. This reflection foster rethink the theme

Health and Education in Health related to biomedical that is still predominated in school

content. This research is qualitative and the theoretical approach used is the historical-cultural

approach by Vigotski (2008). The aim was to promote the development, the rework and the

conceptual evolution of knowledge (health) with a group of teachers in initial and continuing

formation. In this way, the content of experimental intervention proposed by Vigostski (2008,

1929) was created through establishment of formation group of teachers that the participants

are part of a scholarship in Institutional Program of Teaching Initiation (PIBID) subproject

Biological Science from the Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), in the city of Cerro

Largo. This formation process took place during eight months in movies sections with

advertisement used to cause discussion and reflection about health. The descriptive data were

produced through questionnaires, logbook, audio record of the debates related to the movie

sections and the focal group that were recorded later. After the transcription and rereading the

relation to microgenetic analysis. This allow the organization in episodes, identified by three

categories; i) evolution of Health and Education in Health comprehension in dialogue with

teachers in the collaborative group; ii) advertisement movies as tools for reflection about

curriculum issues in the formation process; iii) production of scientific knowledge. Throughout

this result, it was possible to know the evidences of the implications in interaction experienced

by teachers in the group of collaborative work, in which the new pedagogical knowledge of

health content was significant and reelaborated by the group. This contemplate health connected

to the social dominants, ethic, mental health, socio emotional abilities and citizenship, the

respect, the consciousness to the sociocultural issues connected to genre, woman violence,

social discrimination, and the promotion of health, as well as the most adequate understanding

of the scientific knowledge production.

Key Words: Teachers Formation, Interaction Process, Cinema and Education, Science

Teaching, Teacher Training.

LISTA DE ABREVIATURAS

ANPED

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

BNCC

Base Nacional Curricular Comum

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CIENTEC

Fundação de Ciência e Tecnologia

CRE

Coordenadoria Regional de Educação

Diário de Bordo

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

Educação Básica

Ensino Fundamental

Ensino Médio

ENDIPE

Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino

ENEBIO

Encontro Nacional de Ensino de Biologia

ENECIÊNCIAS Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente

ENEM

Exame Nacional do Ensino Médio

ENPEC

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

EpS

Educação para a Saúde - Educación para la Salud

EREBIO

Encontro Regional do Ensino de Biologia

ERIDOB

Conference of Europen Reserchers in Didactics of Biology (Conferência de

Investigadores Europeus em Didática da Biologia)

Educação em Saúde

FZB

Fundação Zoobotânica

GEPECIEM Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática

GTs

Grupos de Trabalhos

IESA

Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo

IFF

Instituto Federal Farroupilha

INCE

IOSTE

LDB

MEC

OMS

ONU

PARFOR

PCN

PEC

PEHE

PIBID

SCIELO

SETREM

SISFOR

SISU

TCLE

UBES

UFFS

UNB

UNIJUÍ

URI

Instituto Nacional de Cinema

Internacional Organization for Science and Technology Education (Organização

Internacional para a Educação em Ciência e Tecnologia)

Livro Didático

Lei de Diretrizes e Bases

Ministério da Educação e Cultura

Organização Mundial de Saúde

Organização das Nações Unidas

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

Parâmetros Curriculares Nacionais

Proposta de Emenda Constitucional

Programa Educando com a Horta Escolar

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

Projeto de Lei

Rio Grande do Sul

Santa Catarina

Scientific Electronic Livrary Online

Sociedade Educacional Três de Maio

Sistema de Gestão e Monitoramento da Formação Continuada

Sistema de Seleção Unificado

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Temas Transversais

União Brasileira de Estudantes Secundaristas

Universidade Federal da Fronteira Sul

Universidade de Brasília

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e Missões

USP

WHO

ZPD

Universidade de São Paulo

World Health Organization (Organização Mundial da Saúde)

Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 –

Quadro 2 –

Formação das professoras supervisoras do PIBID Ciências Biológicas da 33

UFFS - Campus Cerro Largo....................................................................

Cronograma das sessões fílmicas.............................................................. 35

Quadro 3 – Sinopse dos filmes comerciais propostos nas sessões fílmicas................. 36

Quadro 4 – Organização mensal das ações pedagógicas dos Subprojetos PIBIDs da 39

UFFS - Campus Cerro Largo.....................................................................

Quadro 5 – Teses e dissertações com a temática Educação em Saúde no Ensino......... 46

Quadro 6 – Artigos com a temática Educação em Saúde no Ensino............................. 49

Quadro 7 – Teses e dissertações sobre o uso de filmes no Ensino de Ciências e/ou 58

Biologia.....................................................................................................

Quadro 8 – Artigos sobre o uso de filmes no Ensino de Ciências e/ou Biologia........... 58

Quadro 9 – Saberes docentes, segundo Tardif (2002).................................................. 70

Quadro 10 - Etapas e descrição do Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação 74

(MRPA), conforme Shulman...........................................................

Quadro 11 - Síntese dos períodos históricos e compreensões de saúde...................... 107

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 –

Figura 2 –

Figura 3 –

Figura 4 –

Figura 5 –

Cenas dos filmes comerciais propostos para discussão do tema saúde na 37

pesquisa.....................................................................................................

Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA)................................ 74

Modelo de Conhecimento Profissional de Professor de Grossmann

(1990)........................................................................................................

Modelos de conhecimento de professor de Gess-Newsome (1999), 78

adaptado de Ussa (2007)...........................................................................

Estrutura trifásica do desenvolvimento cultural da 101

criança...............................................................................................

LISTA DE EPISÓDIOS

Episódio 1- A compreensão de saúde na formação inicial

Episódio 2 – Memórias dos licenciandos acerca dos conteúdos de saúde na escola

Episódios 3 – Compreensões dos modelos de saúde pelos licenciandos

Episódio 4 – Modelos de saúde: conhecimento ressignificado desde o processo interativo nas

sessões fílmicas

Episódio 5 – Questões sobre Infecções Sexualmente Transmissíveis

Episódio 6 – Divertida Mente na formação inicial e continuada de professores

Episódio 7 – Diálogos constitutivos da compreensão de saúde no processo formativo

Episódio 8 – Diálogos sobre vida e morte no livro didático

Episódio 9 – As reflexões provocadas pelos filmes no processo formativo

Episódio 10 – Filme: instrumento para tomada de consciência das questões socioculturais

Episódio 11 – Reflexões sobre a produção do conhecimento científico e a ética nas pesquisas

Episódio 12 – A não neutralidade da Ciência

Episódio 13 - O pesquisador, o valor do conhecimento e o financiamento das pesquisas científicas

Episódio 14 - Saúde: não pensamos na complexidade do indivíduo, há várias questões interligadas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................... 18

2 DELINEAMENTO DA PESQUISA.......................................................................................... 28

2.1 A VIAGEM NAS ÁGUAS FORMATIVAS: O PERCURSO DA PESQUISA........................ 28

2.1.2 O movimento das águas: cenário......................................................................................... 30

2.1.3 Participantes e percurso da pesquisa................................................................................... 33

2.1.4 Análise Microgenética e o paradigma indiciário - a busca pelos fragmentos e minúcias 40

do processo formativo....................................................................................................................

2.1.5 Preceitos éticos da pesquisa.................................................................................................. 42

2.2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE E O USO DO CINEMA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 44

ÁGUAS QUE SE DESLOCAM......................................................................................................

2.2.1 Breve Revisão da Educação em Saúde e uso do cinema na formação de professores de 44

Ciências..................................................................................................................

3 REFERENCIAL TEÓRICO: PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS DA NATUREZA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE MEDIADA PELO CINEMA:

ÁGUAS QUE SE ENCONTRAM................................................................................................ 63

3.1. PROCESSOS FORMATIVOS EM CONTEXTO: A FORMAÇÃO DOCENTE................... 63

3.1.1 Shulman: a relevância do conhecimento pedagógico de conteúdo no processo de 72

formação de professores................................................................................................................

3.1.2 Docência: águas que se deslocam.......................................................................................... 79

3.1.2.1 O professor reflexivo: limites e possibilidades no processo formativo............................... 82

3.1.2.2 Formação continuada e inicial de professores: a constituição de grupos de trabalho 85

colaborativo......................................................................................................................................

3.2 FORMAR É ENSINAR A LUTAR PELOS SEUS DIREITOS: 2016 - LUTAS E 91

CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO...................................................................................................

3.2.1 O fluir das águas – processo formativo................................................................................. 97

3.3 O CONCEITO DE SAÚDE, AO LONGO DOS ANOS, NA ESCOLA.........

103

3.3.1 Saúde e promoção da saúde.................................................................................................. 109

3.3.2 Educação em Saúde e a formação de professores.............................................................. 111

3.4 O CINEMA E EDUCAÇÃO: UM INSTRUMENTO DESAFIADOR NO PROCESSO 115

FORMATIVO DE PROFESSORES...............................................................................................

3.4.1 A relação entre cinema e ensino.......................................................................................... 117

4 ANÁLISE DAS APRENDIZAGENS PRODUZIDAS NAS SESSÕES FÍLMICAS PARA

EDUCAÇÃO EM SAÚDE, EM PROCESSOS FORMATIVOS: ÁGUAS QUE SE

MOVIMENTAM............................................................................................................................ 124

i – Evoluções das compreensões de Saúde e de Educação em Saúde no diálogo com os professores 125

em formação.....................................................................................................................................

ii) Filmes comerciais como instrumento de reflexões sobre questões curriculares no processo 146

formativo..........................................................................................................................................

iii - A produção do conhecimento científico e ética na pesquisa...................................................... 154

5 A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA E SEUS IDEÁRIOS: CAMINHOS E

DESCAMINHOS DAS ÀGUAS, NA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE,

MEDIADA PELOS FILMES COMERCIAIS........................................................................... 160

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O FINDAR DA VIAGEM PELAS ÁGUAS FORMATIVAS 174

REFERÊNCIAS............................................................................................................................. 179

ANEXOS........................................................................................................................................... 199

1 INTRODUÇÃO

A CONSTRUÇÃO DE UM OBJETO DE PESQUISA: A CONFLUÊNCIA DAS ÁGUAS

Ninguém entra em um mesmo rio uma segunda vez,

Pois quando isso acontece já não se é o mesmo,

Assim como as águas que já serão outras.

Heráclito de Éfeso

Justifico a escolha desta epígrafe para abrir minha escrita, por acreditar que, assim como

as águas de um rio1 nunca são as mesmas, nós, sujeitos professores, ao ingressarmos em um

processo de formação continuum2, ao estabelecermos diálogos com nossos pares, já não somos

mais os mesmos, pois nas interações postas ou determinadas pelo processo, emanam novas

possibilidades formativas estimuladas pelas experiências vivenciadas.

Assim, falar da formação de professores implica reconhecer as expectativas e os

desafios contidos na docência, e remete a pensar nos limites de um ensino pautado nas

necessidades reais dos professores e dos alunos. Significa repensar um ensino que rompa com

a perspectiva reproducionista, linear, dicotômica e do isolamento profissional. A docência é um

campo que enseja debates, transformações e tomada de decisões. Nesse aspecto, além de

reflexões sobre a profissão, as práticas pedagógicas, há de se pensar os conteúdos curriculares.

No ensino de Ciências, como apontam Martins (2017), Mohr (2002), Zancul e Costa (2012),

uma temática que merece estudos e reflexões é Saúde e a Educação em Saúde (ES).

A questão central da abordagem da ES na escola refere-se a sua apresentação como

mera ausência de doenças, numa visão biomédica, que pouco contribui com uma formação de

“hábitos saudáveis e na consolidação de uma visão mais ampla e crítica de saúde, no entanto,

para isso, os educadores necessitam ter formação e conhecimento suficientes” (ZANCUL;

1 Nesta tese a metáfora das águas será utilizada para articular reflexões em torno do tema da pesquisa. Águas

formam arroios, lagos, lagoas, rios e oceanos, se deslocam, são delimitadas, se relacionam, trazem sedimentos,

galhos, permitem deslocamentos humanos, alimentam, arrebatam e acalmam... Esta metáfora tem como intuito

provocar reflexões acerca dos caminhos, trajetos, dos lugares por onde passamos, nos espaços em que nos

constituímos professores, assim como águas de arroios, de riachos, que se encontram e desaguam em um rio maior;

nesses encontros e desencontros, as águas vão delineando um curso e, ao longo desse processo, encontram

obstáculos, turbulências, escassez de fauna e flora, calmarias, e águas repletas de vida. Como os rios, a docência

percorre um longo trajeto até encontrar o oceano e, durante essa viagem, é necessário para continuar o caminho

sinuoso: estudos, reflexões, pesquisas, interações entre pares para (re)pensar, (re)inventar e (re)encontar a docência

(CHAVES, 2013), pois, assim como as águas de um rio fluem, nada persiste nem permanece igual.

2 Ao pensar a formação de professores, tomo emprestada a expressão “continuum”, de Donald Schön (1983), que

concebe que a formação de professores é um processo contínuo, que está sempre acontecendo, e não acaba ao

concluirmos a graduação.

COSTA, 2012, p. 68). Nesse sentido, essa temática tem sido referência nas pesquisas de âmbito

nacional e internacional, nos últimos anos (CARVALHO; JOURDAN, 2014; MARTINS, 2017;

MOHR, 2002; VILAÇA, 2007).

Sobre o assunto, podemos inferir que a questão da ES precisa ser discutida e repensada

não só na escola, mas na universidade, pois o que há hoje são “professores mal preparados para

tratar a temática, pouca preocupação das Universidades e dos cursos de licenciatura na

formação dos licenciandos e falta de incentivo das escolas de ensino fundamental e médio”

(ZANCUL; COSTA, 2012, p. 68). Tais indicadores não permitem um entendimento de saúde

que perpassa pelas dimensões: biológica, social, econômica, política e ambiental.

Considerando o que foi explanado sobre os desafios da docência e da ES no ensino de

Ciências, busco apoio em Imbernón (2016, p. 19), quando discorro que para a qualidade no

campo educacional é necessário repensarmos nossa docência, a partir de um caráter mais

colaborativo e coletivo na formação, a fim de desenvolver “uma comunidade de prática

formativa, mediante os processos de investigação coletiva entre o professorado”.

Assim, para começar a viagem nas águas formativas que ora proponho nesta tese, não

poderia deixar de apresentar minha trajetória profissional, bem como minhas vivências,

crenças, experiências e indagações. Concordo com Nóvoa (1995, p. 26), ao afirmar que o

“diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática

profissional. Mas, a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo

de socialização profissional”, e o “desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos

professores passa pela produção de saberes e valores que deem corpo a um exercício autónomo

da profissão docente” (Id. Ibid.).

É nesse sentido que o trajeto formativo é sempre permeado por dúvidas,

questionamentos e incertezas. Quando ingressei na Universidade Federal da Fronteira Sul -

UFFS como professora, realizei atividades como: discussões com os pares, experiências como

formadora, Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências e Matemática - UFFS, interações com

o PIBID, palestras para professores em formação continuada, trabalho nas escolas em interação

com os licenciandos e professores. Esse processo encontrou, nas marcas formativas da minha

atuação como professora da Educação Básica, questões que provocaram o alargamento da

discussão sobre Educação em Saúde. Esse tema mobilizou meus estudos para um referencial

pertinente, que propiciasse novas reflexões sobre a caminhada docente. Assim, identifiquei-me

com a matriz histórico-cultural de Vigotski3 (2008) para pensar, refletir e constituir-me como

professora, mas principalmente para compreender como ocorre a apropriação, significação e

construção do conhecimento pelos alunos (professores em formação), vislumbrando a

mediação, a interação entre e com o outro como constitutiva dos processos de aprendizagem.

Minha relação formativa com a Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS e o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) teve início muito antes de

ser docente na Instituição. Ainda como professora da Educação Básica, já participava da

formação continuada por meio dos Ciclos Formativos em Ensino de Ciências e Matemática

(atualmente na sua oitava edição), ação vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino

de Ciências e Matemática (GEPECIEM). Em 2012, atuei como supervisora voluntária do

PIBID Ciências. Após o ingresso na UFFS, auxiliei, na condição de professora colaboradora,

nas ações pedagógicas do referido subprojeto. De 2014 até janeiro de 2016, juntamente com

outro colega do Ensino de Biologia, passei a coordenar o subprojeto PIBID Ciências Biológicas

- UFFS.

Dentre os questionamentos e dúvidas no processo da minha constituição de professora

de Ciências e Biologia, um referia-se ao uso dos filmes nas salas de aula. Sobre esse tema,

algumas questões permearam meu pensamento. Por que um número significativo de professores

tem uma visão negativa acerca do trabalho pedagógico com filmes? Quais foram as

experiências com filmes durante minha formação inicial? Os filmes podem contribuir com o

ensino? Ao pensar sobre essas questões, percebi que elas têm um ponto em comum: a ausência

da discussão e do trabalho didático com esse instrumento durante a minha formação inicial.

Ao resgatar as memórias de estudante da Educação Básica, recordo que os professores

usavam os filmes em suas aulas, mas não havia um planejamento, uma discussão; após assisti-

los, eles eram utilizados para “tapar buraco” (MORAN, 1995), em virtude da ausência de um

professor ou para recuperar aulas em turno inverso; não havia proposição de debates ou

reflexões, apenas elaboração de uma síntese do que havíamos assistido. Durante a graduação,

não recordo de práticas pedagógicas com filmes. Nos primeiros anos de docência, na Educação

Básica, raramente utilizava filmes em minhas aulas, pela experiência que havia tido com eles

3 De acordo com Silva (2013, p. 12), “na literatura encontramos várias formas de escrever o nome de Vigotski

(Vigotski, Vigotskii, Vygotsky ou Vygotskij), essas variações estão relacionadas com a obra consultada”. Na tese

usarei a forma Vigotski.

como aluna e pelo pouco crédito que atribuía ao cinema 4, no processo de ensinar, pois entendia

que os filmes não tinham finalidades didáticas; e, quando o fazia, era para ilustrar um dado

conteúdo que estava sendo ministrado aos alunos.

Como águas que correm de arroios e riachos para um rio, que possibilitam novos

percursos e descobertas, o cinema atravessou o meu caminho. Esse encontro ocorreu quando

ingressei no mestrado de Ensino Científico e Tecnológico. A experiência com os filmes

comerciais possibilitou outro olhar e entendimento da mídia cinematográfica no ensino. Desde

então, os filmes têm sido na minha vida profissional um caminho cheio de maravilhas a

descobrir e entender.

Apoio-me em Larrosa (2015, p. 28), para expressar como esse encontro foi significativo

em minha formação, pois “podemos ser assim transformados por tais experiências, de um dia

para o outro ou no transcurso do tempo". O contato com o cinema é uma experiência única e

marcante, entendendo que experiência é “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos

acontece, e, ao nos passar, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está,

portanto, aberto a sua própria transformação” (Id. Ibid.).

Foi a partir da experiência proporcionada durante as aulas da disciplina História da

Ciência Aplicada ao Ensino, que os filmes ganharam um novo significado na minha prática

docente, primeiramente para analisar e discutir as concepções de Ciência e dos cientistas

presentes nos enredos dos filmes, e agora para pensar a Educação em Saúde no contexto da

formação inicial e continuada de professores. Desde 2010, venho pesquisando o potencial de

filmes no Ensino de Biologia, desenvolvendo trabalhos com eles nas aulas de Práticas de Ensino

e Estágios, assim como oficinas em eventos científicos da área de ensino e em formações

continuadas.

A partir de então, busquei nos filmes comerciais um instrumento para o trabalho

pedagógico, pelo seu potencial em possibilitar debates e reflexões sobre vários aspectos de um

tema em sala de aula. Os filmes, geralmente, apresentam um contexto histórico-social, aspectos

éticos, presença de conceitos das diversas áreas do conhecimento, numa inter-relação dinâmica.

Não se trata, portanto, de mais uma “metodologia de ensino” fragmentada, linear, mas um meio

4 Ao longo do texto usarei a expressão cinema com a conotação para filmes comerciais.

que propicia novas abordagens e compreensões de situações complexas, potencializando a

percepção dos acontecimentos e contribuindo para a construção de significados.

Mas, outra questão também me incomodava no ensino de Ciências e Biologia: os temas

referentes à Saúde. Ao trabalhar a temática da educação sexual nas aulas, entre risos, cochichos

e olhares curiosos, os alunos estavam atentos para as explicações, era nítido o entusiasmo e

interesse deles. Porém, passados alguns meses, sentia-me frustrada ao deparar-me com alunas

adolescentes (14 - 16 anos) grávidas. Além dessa situação, havia as questões relativas à

alimentação saudável, que, apesar do esforço, parecia sensibilizar pouco os alunos para

melhorar seus hábitos. Ao vivenciar essas situações, um misto de sentimentos tomava conta de

mim, sentia-me arrasada e impotente. Onde estava o erro? Por que, mesmo com dedicação e

planejamento cuidadoso das aulas sobre saúde, os alunos permaneciam com seus

comportamentos iniciais?

Passados os anos, o contato com a literatura sobre Educação em Saúde e as discussões

com os pares permitiram uma nova compreensão do problema. A questão era maior, pois não

era restrita às minhas práticas, mas repercutia na minha formação. A minha base de

conhecimentos em saúde estava ancorada no modelo biomédico, em que saúde era

simplesmente a ausência de doenças. Desta maneira apresentava aos alunos a doença, sua

etiologia, tratamento e profilaxia, sem estabelecer conexões com outras questões como os

determinantes de saúde, o ambiente e o entorno em que viviam, ou seja, esse conhecimento

apresentado na escola não tinha sido significado pelos meus alunos, eles não compreendiam

todas aquelas informações como algo próximo da realidade deles. Minhas práticas estavam

centradas em prevenir doenças e não em promover a saúde. Dessa maneira, compreendo que o

que ensinava para eles não era interessante e pouco significado tinha para suas vidas. Nesse

contexto, fui percebendo pela literatura e diálogos com os alunos da licenciatura que não havia

essa preocupação de discutir e ensinar saúde pelo viés da promoção da saúde. Dessa forma,

decidi que, para contribuir com o processo formativo, era necessário investigar as compreensões

de saúde dos professores e instigá-los à tomada de consciência sobre outro ponto de vista de

saúde, mais amplo e complexo. E que uma forma de propiciar essas discussões era constituir

um grupo formativo, do qual participassem professores em formação inicial, em exercício e

formadores.

Portanto, para dar conta desse complexo objeto de pesquisa referente às compreensões

de Saúde e visão ampliada de Educação em Saúde, o processo formativo de professores torna-

se importante campo de análise, pois é durante esse período que os licenciandos, em interação

com os professores da escola e os formadores da universidade, têm contato com os

conhecimentos científicos, pedagógicos e socioculturais exigidos para a atividade docente.

Nessa perspectiva, reflito sobre a necessidade de mudanças e desenvolvimento de um

processo de formação inicial mais atento e crítico à prática docente, visto que é durante esse

momento que os futuros professores estarão em contato com os conhecimentos da sua futura

área de trabalho. Assim, torna-se importante que eles reconheçam e compreendam seus

entendimentos de Ciência e de Saúde, as quais irão nortear seu trabalho.

Assim, compartilho o pensamento de Carvalho e Gil-Pérez (2011), no sentido de que

é necessário rompermos com a educação transmissiva, descontextualizada e simplista do ensino

de Ciências, para avançarmos em direção a uma formação que contemple a reflexão

epistemológica e a autonomia profissional, que possibilite a apropriação do caráter social,

cultural e histórico da construção do conhecimento. Tomada por algumas angústias e na busca

de uma direção, sintetizo a problemática desta pesquisa na pergunta: Que aprendizagens de

educação em saúde são evidenciadas no processo formativo de professores de Ciências da

Natureza, mediadas pelo uso de filmes comerciais?

Desse modo, alguns objetivos foram delineados neste estudo:

Objetivo geral:

Investigar as implicações decorrentes de um processo formativo de professores de Ciências

da Natureza, mediado pelos filmes comerciais, para a constituição de aprendizagens sobre uma

visão ampliada de Educação em Saúde.

Objetivos Específicos:

- Identificar compreensões de saúde apresentam licenciandos e professores de Ciências

da Natureza em processo formativo.

- Caracterizar o trabalho colaborativo desenvolvido por professores de Ciências durante

uma formação em Educação em Saúde baseada no uso de filmes comerciais.

- Descrever a evolução das compreensões de professores de Ciências sobre Saúde e

Educação em Saúde durante uma formação em Educação em Saúde baseada no uso de filmes

comerciais.

- Analisar a evolução do desenvolvimento profissional docente durante uma formação

em Educação em Saúde baseada no uso de filmes comerciais.

- Avaliar o papel da metáfora das águas, na constituição da pesquisadora reflexiva sobre

sua prática profissional.

Dessa forma, pensei nos filmes comerciais para criar situações de Educação em Saúde

em contextos formativos, a fim de investir numa formação articuladora e propiciadora de

diálogos ampliados e ressignificados na formação inicial e continuada, considerando a

constituição de docentes autônomos e autores do currículo da escola e da universidade.

No movimento de navegar e buscar outros caminhos formativos, a correnteza das águas

propiciou novas partidas e chegadas. Navegando pelo Rio Uruguai5, acabei chegando ao

Oceano Atlântico, afastei-me das águas próximas a Cerro Largo - RS, e iniciei uma nova

jornada, num estágio de Estudos Avançados (doutorado-sanduíche), na Universidade do Minho

(Braga - Portugal), buscando conhecer e compreender as políticas públicas sobre Saúde e ES

no ensino português, assim como as práticas pedagógicas sobre Saúde desenvolvidas nas

escolas.

De acordo com Mota (2011), Portugal integra a Rede Europeia de Escolas Promotoras

de Saúde (REEPS), desde 1994. A REEPS tem como princípio incluir a Educação para a Saúde

(EpS) no currículo e nas atividades de saúde escolar, a partir da premissa de que a promoção e

os estilos de vida saudáveis têm uma abordagem privilegiada no ambiente escolar, e os serviços

de saúde um importante papel na promoção, prevenção, diagnóstico e tratamento, no que se

refere à saúde das crianças e à escolarização. No ano de 1997, Portugal iniciou suas atividades

para EpS com um projeto piloto, em que os Ministérios da Educação e da Saúde decidiram

alargar, criando condições, nomeadamente legislações e estruturas de apoio, para que os

profissionais de saúde e educação pudessem assumir a promoção da saúde na escola como um

investimento capaz de ser traduzido em ganhos para a saúde.

Para promover a EpS no espaço escolar, e fortalecer ações e o compromisso com a

formação de crianças e jovens, o governo português promulgou leis6 e decretos que visam

favorecer ações e tomadas de posições sobre atividades de EpS nas escolas, tendo como

5 O rio Uruguai separa os estados brasileiros de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, além de demarcar a fronteira

do Brasil com a Argentina e também desta com a República Oriental do Uruguai. Ele nasce no Brasil, com o nome

de rio Pelotas, e corre em direção ao interior do continente. Depois de receber as águas do rio Canoas, seu mais

caudaloso afluente, toma o nome de rio Uruguai. Dos seus 1.600 quilômetros de extensão, mais de 1.000 são em

território brasileiro. O rio Uruguai faz parte, com os rios Paraná e Paraguai, do sistema hidrográfico da bacia do

Prata. Disponível em: <https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/rio-Uruguai/483623 >. Acesso

em: 10 fev. 2018.

6 A EpS é referida pela primeira vez na Lei n°46/86 - Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).

documento orientador o Health for all in the 21st century, documento da Organização Mundial

de Saúde (OMS). Assim, no Decreto-Lei n° 6/20017, é enunciado que a área da Educação para

a Saúde se enquadre nos princípios e prioridades definidos nos Projeto Educativos de Escola,

nos Projetos Curriculares de Escola e nos Projetos Curriculares de Turma. Nesse âmbito, devem

ser incluídas as seguintes temáticas nos Projetos Educativos da Escola: alimentação e atividade

física, consumo de substâncias psicoativas, sexualidade, infecções sexualmente

transmissíveis/VIH-SIDA, violência no meio escolar.

No Brasil, em 2007, foi instituído, pelo Decreto n° 6.286, o Programa de Saúde8 na

Escola (PSE), constituindo-se como proposição de uma política intersetorial entre os

Ministérios da Saúde e da Educação, que tem como objetivo ampliar as ações específicas de

saúde aos alunos da rede pública de ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Rede Federal

de Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2008b),

conforme expresso no documento Orientações sobre o Programa Saúde na Escola, para a

elaboração dos Projetos Locais (BRASIL, 2010). “O PSE será implantado por meio da adesão

dos municípios que já tiverem equipes de Saúde da Família, conforme as normas preconizadas

pela Política Nacional de Atenção Básica, articulados com os Estados e o Distrito Federal”

(BRASIL, 2009, p. 01).

Uma das metas do PSE é “tornar as escolas públicas brasileiras acessíveis a crianças e

adolescentes com deficiência, além da pertinência da participação solidária dos profissionais de

saúde na consecução desse objetivo” (BRASIL, 2009, p. 11). O PSE aponta algumas ações

estratégicas, a fim de proteger a saúde dos estudantes a partir da promoção: da alimentação

saudável, da atividade física, da educação para a saúde sexual e reprodutiva, da prevenção ao

uso do álcool, tabaco e outras drogas, da cultura de paz e prevenção das violências e acidentes.

A partir dessa breve abordagem, denota-se que ambos os programas têm perspectivas

diferentes, o que me faz pensar nas necessidades formativas e de um trabalho entre

Universidade, Escola Básica e governo (políticas públicas) que primem pela Educação em

Saúde no âmbito escolar, a partir de um trabalho conjunto e articulado entre escolas e equipes

7 PORTUGAL. Ministério da Saúde. Despacho nº 12.045, de 7 de junho de 2006. Diário da República, [S.l.], n.

110, 7 jun. 2006. Programa Nacional de Saúde Escolar.

8 Disponível em: <http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/21_12_2010_14.15.58.c850ebcbad4cb

38d23cd38a98b56b15c.pdf>. Acesso em: 06 nov. 2017.

de saúde, numa perspectiva da promoção da saúde. Neste primeiro capítulo, foram

apresentadas: a problemática da pesquisa, os objetivos, a questão de pesquisa e as motivações

para o desenvolvimento da tese.

No segundo capítulo, é apresentada a metodologia, os instrumentos e o trajeto

percorrido na realização da tese. No item 2.2, é apresentada a revisão bibliográfica que realizei

acerca das pesquisas em âmbito nacional e internacional sobre Saúde, Educação em Saúde e

Cinema. Essa parte se justifica pela importância de (re) conhecer o que foi pesquisado e

publicado sobre o trabalho pedagógico com filmes comerciais para discutir e propor a ES, assim

como a preocupação dos pesquisadores em apontar os avanços ou não na apresentação e

desenvolvimento de práticas pedagógicas, que tratem a saúde como promoção e qualidade de

vida, ou ainda os fatores limitantes que contribuem para ausência de uma abordagem sistêmica

de Saúde na prática pedagógica docente.

Os referenciais teóricos sobre a formação de professores, Saúde e Educação em Saúde

e cinema para refletir e compreender as preocupações e desafios do processo formativo na

atualidade são apresentados no capítulo três. Dois dos temas escolhidos, ainda de acordo com

a literatura da área, são poucos explorados no ensino de Ciências da Natureza numa perspectiva

crítica e reflexiva, visto que o entendimento da comunidade escolar ainda é equivocado quanto

ao uso de filmes em sala de aula, assim como prepondera o ensino da Saúde com enfoque

biomédico. Outra questão abordada neste capítulo é referente às necessidades formativas dos

professores, que perpassam por questões como conhecimentos pedagógicos de conteúdos,

constituição de grupos colaborativos de trabalho, autonomia profissional e luta por uma

Educação de qualidade, a importância da constituição docente a partir de processos interativos

e mediados na perspectiva histórico-cultural.

No quarto capítulo, investi na pesquisa empírica, momento em que, como pesquisadora

integrante do processo com os demais, inicio a viagem pelas águas formativas. Neste capítulo,

discuto os indícios da compreensão de Saúde e Educação em Saúde no processo formativo, a

constituição docente em processos mediados pelos filmes comerciais, em sessões assistidas por

todos os participantes.

No quinto capítulo, A docência, seus ideários e constituição: caminhos e descaminhos

da formação em Educação em Saúde mediada pelos filmes, retorno às principais ideias, em

cada um dos pontos que me propus analisar e faço uma reflexão sobre os dados produzidos

nesta investigação. Apresento manifestações que revelam a emergência da compreensão

ampliada de Saúde e Educação em Saúde nos processos formativos e a importância do trabalho

colaborativo na formação de professores.

2 DELINEAMENTO DA PESQUISA

2.1 A VIAGEM NAS ÁGUAS FORMATIVAS: O PERCURSO DA PESQUISA

Apresento, neste capítulo, o percurso metodológico, ou seja, a viagem realizada no rio

formativo, que caracterizou a pesquisa no campo empírico e permitiu a organização das

ferramentas de investigação. Os percursos sinuosos e os espaços, em que a formação docente

ocorre, demarcaram os cursos escolhidos, a fim de impulsionar a busca de novos trajetos e

respostas para a questão de pesquisa. Desta forma, retomei as intenções do trabalho, pois, assim

como Vigotski (2008), compreendo que o processo de se constituir professor, as demandas e os

caminhos para aprimorar o fazer docente perpassam pela tomada de consciência do indivíduo

e das relações que ele estabelece com seus pares, na busca “de conhecimentos e saberes

existentes no acervo cultural da humanidade” (CHAVES, 2013, p. 44).

A investigação desenvolvida é uma pesquisa em Educação, com recorte na Educação em

Ciências, de cunho qualitativo, conforme subsídios teóricos de Lüdke; André (2001),

assumindo a perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2008), como base teórica e

metodológica do estudo.

Uma pesquisa qualitativa em educação, de acordo com Lüdke; André (2001), é aquela

que parte do estudo da experiência humana, da interação, da interpretação e dos sentidos

atribuídos pelas pessoas aos dados. Para elas, a pesquisa qualitativa tem cinco características:

a) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o

pesquisador como seu principal instrumento; b) os dados coletados são

predominantemente descritivos; c) a preocupação com o processo é muito maior do

que com o produto; d) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são

focos de atenção especial pelo pesquisador; e) a análise dos dados tende a seguir um

processo indutivo ( LÜDKE; ANDRÉ, 2001, p. 12).

Bogdan; Biklen (1994, p. 16) propõem que a investigação qualitativa agrupa diversas

estratégias de pesquisa, em que os dados são designados por qualitativos, porque são “ricos em

pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento

estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de

variáveis”. Neste tipo de trabalho investigativo, o objetivo da pesquisa está na sua

complexidade, na compreensão dos comportamentos a partir das perspectivas dos sujeitos.

Tanto Bogdan; Biklen (1994) quanto Lüdke; André (2001) consideram que a observação e a

entrevista em profundidade constituem um dos principais instrumentos de coleta de dados, por

permitir ao investigador um maior contato e interação com os sujeitos.

Compreendendo a importância da pesquisa qualitativa em Educação e da investigação e

análise do processo nos seus pormenores, busquei, no arcabouço teórico, a matriz de Vigotski

(1929, 2008). Esta escolha considerou a afirmação de que o homem é um ser que se constitui,

se apropria e elabora conhecimentos, sempre mediados pelo outro, na e pela linguagem e

interações sociais, que perpassa tanto a sua obra quanto a de seus seguidores contemporâneos,

no Brasil, como: Goés (2000, 1995), Fontana (1995), Maldaner (2000), Pino (2005), Silva

(2013) e Smolka (2000,1995).

Dessa maneira, optei pelo método experimental de Vigotski (1929, 2008), que propõe três

princípios: (1) processo, em que a análise implica considerar as mudanças do desenvolvimento

humano, partindo da história das funções mentais superiores; (2) abordagem metodológica

explicativa e não meramente descritiva, para revelar as relações dinâmicas, reais das relações

internas constitutivas dos fenômenos humanos e, (3) comportamentos automatizados, que têm

na análise das origens um papel fundamental, visto que o processo é histórico e cultural. Assim,

“Vigotsky estabelece dois processos básicos desta metodologia: a unidade de análise e o

princípio explicativo, processos esses que articularão teoria e método” (MARTINS; 1994, p.

289). Vigotski define que os conceitos não são “uma formação isolada, fossilizada e imutável,

mas uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do

entendimento e da solução de problemas. O novo método centra na investigação e nas condições

funcionais da formação de conceito” (2008, p. 67).

Fundamentada nesses princípios, Fontana (1995, p. 128-129) denominou esse método de

intervenção experimental, em que “uma nova questão surgiu a partir dessa opção: como

encaminhar a vivência experimental da mediação pedagógica que é espaço próprio do professor

na ‘relação de ensino?” E ainda, “como adentrar as ‘relações de ensino’ em curso na sala de

aula, tornar-se parte dela e participar [...]”. Diante desses questionamentos, Fontana (1995)

apresenta a necessidade de uma atuação conjunta entre a professora da turma e a pesquisadora,

para pensar uma prática pedagógica compartilhada, pois compreende que a interação, nesse

movimento, para ser pesquisada e analisada, precisa da intervenção do pesquisador.

Para tanto, busquei trazer à tona os entendimentos de Saúde e Educação em Saúde

apresentados pelos professores em processo formativo, nas respostas ao questionário

semiestruturado, dimensionado em dois tópicos principais: i) caracterização dos sujeitos quanto

à idade, sexo, nível de estudo, tempo de trabalho, entre outras informações pessoais; ii) questões

relativas às compreensões dos sujeitos sobre saúde e Educação em Saúde (ANEXO 01). Ao

final do oitavo mês da pesquisa, após as sete sessões fílmicas com o grupo, um questionário foi

novamente respondido pelos participantes (ANEXO 03). Ainda foi realizado um encontro focal,

a fim de triangular as compreensões iniciais e os conhecimentos produzidos nas interações

ocorridas nas intervenções no grupo.

Assim, foi criado o contexto do método experimental, descrito por Vigotski (1929,

2008), por meio da constituição de um grupo de estudos, para estabelecer interações entre

professores-pesquisadora, professores-licenciandos, pesquisadora-licenciandos, que permitiu

“uma atuação sobre a realidade para conhecê-la e transformá-la em suas condições de

produção” (FONTANA, 1995, p. 128).

No próximo tópico, apresento uma contextualização do cenário que compõe a amostra

e os sujeitos participantes desta pesquisa, pibidianos do Subprojeto PIBID Ciências Biológicas

da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo – RS, que contribuíram para o

deslocamento das águas do rio (pesquisa).

2.1.2 O movimento das águas: cenário

Busco construir, neste tópico, alguns caminhos que julgo relevantes para contextualizar

o leitor acerca da Instituição, do Curso de Ciências Biológicas - Licenciatura e do Subprojeto

PIBID Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo/RS.

A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), instituição multicampi, nos três

estados do Sul (Rio Grande do Sul - RS, Santa Catarina - SC e Paraná - PR), é resultado do

acúmulo de lutas dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada e foi implantada por

meio da Lei Federal nº 12.029/2009. Legitima-se como instituição pública estatal e consolida-

se no contexto das políticas de expansão e interiorização do Ensino Superior. Nesse contexto,

a IES assume o compromisso de ser uma Universidade Pública e Popular, buscando integração

orgânica em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, ofertando graduações nos seis

campi: Cerro Largo/RS, Erechim/RS, Passo Fundo/RS; Chapecó/SC, Laranjeiras do Sul/PR e

Realeza/PR.

Destaca-se que essa região apresenta um déficit na formação de professores que atuam

na Educação Básica; em decorrência, os cursos de licenciatura oferecidos pela UFFS foram

criados a partir dessa demanda e, para supri-la, em todos os campi são oferecidas licenciaturas

(PPI - UFFS, 2011).

Quando iniciaram as atividades da UFFS na cidade de Cerro Largo, ofereceu-se o curso

de graduação era em Ciências: Biologia, Física e Química - Licenciatura. No segundo semestre

de 2012, o referido curso foi objeto de reestruturação curricular. Dessa forma, ocorreu a

separação em três outros cursos de licenciatura: Ciências Biológicas, Física e Química. Em

2013, houve o ingresso da primeira turma do curso integral de Ciências Biológicas -

Licenciatura, com oferta de sessenta vagas para a graduação. O curso tem como demanda

alunos oriundos de camadas populares, essencialmente egressos de escolas públicas de Ensino

Médio; o processo de seleção de candidatos para provimento de vagas ocorre via Sistema de

Seleção Unificada (SISU), do Ministério da Educação (MEC), que é efetuado exclusivamente

com base nos resultados obtidos pelos candidatos no ENEM - Exame Nacional do Ensino

Médio (PCC - UFFS, 2012).

Em 2011, visando atender à Política Nacional de Formação Profissional do Magistério

da Educação Básica, houve a institucionalização do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) 9na UFFS, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES). Assim, em 2011-2014, iniciaram no Campus Cerro Largo

as atividades do PibidCiências e, em 2014-2018, o PibidCiências Biológicas. Desde sua

primeira edição, o programa de iniciação à docência tem apresentado excelentes resultados

formativos (GÜLLICH; BOSZKO, 2014; DATTEIN et al., 2014), pois, além de se configurar

como uma estratégia de permanência e garantia de formação qualificada de professores,

possibilitou aos acadêmicos bolsistas a iniciação à docência na área de formação, desde o início

de graduação, assim como o conhecimento do contexto escolar, além de articular e estreitar as

relações com a Escola Básica (PIBIDCIÊNCIAS BIOLÓGICAS - UFFS, 2014).

Na literatura nacional despontam pesquisas que buscam identificar os impactos do

PIBID na formação de professores, e investigar as contribuições do programa na construção da

prática docente de futuros professores e dos professores em exercício. Falcão; Medeiros e Farias

(2014) afirmam que as experiências vivenciadas no programa estão contribuindo com o

processo formativo de professores em formação inicial e continuada. Os autores destacam,

ainda, que não há estudos que indicam o PIBID como “possibilidade de formação para o

professor de nível superior” (2014, p. 03089). Os resultados da pesquisa de Dominschek; Alves

(2017, p. 624) apresentam o PIBID como uma “política pública estruturada que valoriza e

9 Lançamento da primeira Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE no 01/2007, publicado no DOU, em 13/12/2007.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=15944>. Acesso em: 20 mar. 2018.

fortalece a formação docente, traz melhorias em relação à qualidade nas escolas de rede pública,

integrando as universidades e escolas, propicia a formação continuada dos professores da IES

e dos Supervisores”. Nesta pesquisa de Dominschek; Alves (2017), já se identifica um novo

dado, que é a discussão do processo formativo do professor das IES, professor coordenador do

projeto PIBID. Costa (2017) cita que a inserção de licenciandos (as) no programa possibilita

reflexão, investigação e construção de conhecimentos próprios da docência. A participação no

PIBID é apontada como uma experiência que contribui com a identificação profissional,

aproximação do contexto escolar, com a formação e atuação profissional (CAVALCANTE,

2018). Em ambas as pesquisas são apresentados os pontos positivos do programa em relação à

formação docente, mas também alguns aspectos negativos, como: falta de espaço para

acomodar os bolsistas na escola, supervisores sem contribuir nas ações dos projetos;

planejamento reduzido ou inadequado com a proposta formativa a ser desenvolvida nas escolas

parceiras, entre outras questões. Porém, os autores são unânimes em afirmar que o PIBID é uma

política pública, que valoriza e fortalece a formação docente e a construção da identidade do

futuro professor.

Essas relações estabelecidas por meio do PIBID e a escola se caracterizam como uma

via de mão dupla, por possibilitar uma troca de conhecimentos e saberes entre os sujeitos

envolvidos no processo; nesse sentido, destaco a afirmação garimpada no diário de bordo de

dois licenciandos acerca do programa: “[...] comecei então a refletir... Como era a Lis10

professora antes do PIBID e a Lis professora depois do PIBID? Foi aí que percebi as mudanças

que o programa ocasionou, não só na educação dos lugares em que ele está inserido, mas as

mudanças que o programa ocasionou em mim, no meu modo de pensar, nas minhas ações” (Lis

- DB, 2016). A inserção no PIBID, as práticas de ensino e as ações pedagógicas demandadas

pelo programa foram as molas propulsoras da escolha da docência como caminho profissional

almejado por Lorenzo: “[...] hoje, sem sombra de dúvida, pela primeira vez na vida sinto muito

orgulho do que estou fazendo. Apesar de ter pensado apenas na biologia, num primeiro

momento, é a licenciatura, o PIBID e as práticas de ensino que detêm maior fascínio e é por

elas que eu mais me dedico” (Lorenzo - DB, 2016).

10 Nesta tese, os participantes da pesquisa foram nomeados com nomes fictícios, a fim de resguardar o anonimato

e a sua identificação. Os licenciandos bolsistas receberam nomes que iniciam com a letra “L”, como por exemplo:

Lis, Luan, Larissa, Lucas. A forma como são indicadas as falas, os turnos e a identificação estão explicitados neste

subcapítulo no item 2.1.5.

Por meio desses registros, afirmo a importância do PIDIB na vida acadêmica e pessoal

dos bolsistas, das escolas e da universidade. Na leitura dos diários de bordo, são encontradas

minúcias desse processo de formação, que expressam as marcas nos sujeitos que participam do

PIBID, as quais contribuem significativamente para um fazer e saber mais comprometido com

um ensino de qualidade.

2.1.3 Participantes e percurso da pesquisa

Uma pesquisa não se faz sozinha, sem colaborações e interações, como um estuário que

é composto pelo encontro das águas e é rico em nutrientes. Essa investigação contou com a

participação de um grupo de estudos, constituído em processo colaborativo, por professores em

formação: vinte e seis licenciandos do curso de graduação em Ciências Biológicas da

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, que integram o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto PIBID Ciências Biológicas; três

professores formadores (2 coordenadores do projeto e um professor voluntário no

acompanhamento das ações do Pibid), cinco (05) professoras supervisoras do PIBID da escola

pública de ensino.

Em relação ao perfil dos sujeitos da pesquisa, os três professores formadores atuam no

curso de graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura na área de Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado, em regime de 40 horas com dedicação exclusiva, dois doutores e

um doutorando, todos com experiência docente na Educação Superior de 1 a 15 anos. As

professoras supervisoras do PIBID atuam em Escolas da Educação Básica do município, no

nível fundamental e médio, nos componentes curriculares de Ciências e Biologia, em regime

de trabalho que varia de 20 a 40 horas semanais. Três delas atuam em apenas uma escola, uma

leciona em duas e a outra em três escolas. Todas possuem especialização, sendo professoras

que exercem a atividade docente em sala de aula de 13 a 28 anos. A formação das professoras

supervisoras é apresentada no Quadro 01.

Quadro 01 – Formação das professoras supervisoras do PIBID Ciências Biológicas da

UFFS - Campus Cerro Largo

Professoras

supervisoras

Formação inicial

Especialização – lato

sensu

Tempo

serviço

Supervisora 1

Licenciatura curta em Ciências e plena em Interdisciplinaridade

Matemática

13 anos

Supervisora 2

Licenciatura plena em Ciências Biológicas

Biologia da Conservação 17 anos

Supervisora 3

Supervisora 4

Supervisora 5

Licenciatura e Bacharelado em Ciências Educação Ambiental

Biológicas

Licenciatura curta e plena em Ciências Biologia

Biológicas

Licenciatura curta em Ciências Biológicas e Interdisciplinaridade

Matemática, Plena em Ciências Biológicas.

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

23 anos

26 anos

28 anos

Os licenciandos bolsistas PIBID pertencem a diferentes fases do curso de Ciências

Biológicas (3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª), o grupo era composto por 17 participantes do sexo feminino

e 9 do sexo masculino, com idades entre 18 e 25 anos. Dos 26 bolsistas, 5 eram do PPC de

2012, quando as vagas do curso eram ofertadas no período noturno e os outros 21 estão no PPC

de 2014, quando o curso passa a ser turno integral.

Quanto à organização dos diferentes instrumentos coletados, nomeio: o questionário

inicial por QI e o questionário final por QF, o Diário de Bordo por DB, o grupo focal por GF,

as sessões fílmicas por 1ª SF, 2ª SF e assim sucessivamente. Ainda, os episódios são descritos

por turnos T1, T2, etc. No decorrer da tese, as reflexões dos encontros e as escritas dos diários

de bordo dos participantes estão apresentadas em itálico e entre aspas, com letra em tamanho

11.

Conforme Ana Maria Pessoa de Carvalho (2011, p. 35), há divergências entre os

pesquisadores da área em relação à correção dos erros de concordância. Nesse sentido há um

grupo que defende um posicionamento ético em que “um profissional estar analisando outro

profissional, quase sempre colegas, e ainda a diferença existente entre linguagem falada e a

escrita, acha necessário que pequenas correções gramaticais sejam feitas na apresentação dos

dados”, já que não devemos expor ao ridículo os participantes. Dessa forma, nas transcrições,

foram preservados os conteúdos e realizadas pequenas correções ortográficas referendadas

como obrigatórias, na norma culta da Língua Portuguesa.

O percurso da pesquisa ocorreu da seguinte maneira: realização de sessões fílmicas, em

que foram apresentados e debatidos filmes comerciais, os quais abordavam o tema saúde, para

compreender e tensionar os entendimentos de Saúde e Educação em Saúde dos participantes da

pesquisa. Para tanto, foram propostos, inicialmente, seis filmes para as discussões e obtenção

dos dados.

Nos três primeiros encontros, um em cada mês subsequente, a pesquisadora ficou

responsável pela escolha dos filmes a serem assistidos; os três encontros seguintes ficaram sob

responsabilidade do grupo, que selecionou e encaminhou a atividade com os filmes. A intenção

desse encaminhamento foi motivar e instigar a interação. Após cada exibição, o grupo discutia

os seus entendimentos acerca da temática em questão (saúde e educação em saúde), as

possibilidades e dificuldades do trabalho pedagógico com filmes, entre outras questões. Estas

questões foram audiogravadas e posteriormente transcritas. No Quadro 02, observa-se o

cronograma de organização das sete sessões fílmicas. Inicialmente, apenas seis tinham sido

programadas.

Quadro 02 – Cronograma das sessões fílmicas

Data

19/04/2016

17/05/2016

21/06/2016

05/07/2016

16/08/2016

18/10/2016

22/11/2016

Filme selecionado

A vida de Louis Pasteur (1937)

O Curandeiro da Selva (1992)

O Óleo de Lorenzo (1993)

O Jardineiro Fiel (2005);

O Físico (2013)

Uma Prova de Amor (2009)

Divertida Mente (2015)

Responsável pela escolha

Pesquisadora

Professores Formadores

Professores Supervisores Bolsistas Pibid

Licenciandos Bolsistas Pibid

Pesquisadora

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Em decorrência das discussões e provocações emergidas, no grupo formativo, senti a

necessidade de realizar mais uma sessão, em que escolhi um filme, que trata da saúde mental e

das emoções na formação da criança e do adolescente, o que poucas vezes é tematizado na

escola. Para esse encontro, selecionei a animação Divertida Mente (2015), que é um “convite à

reflexão na medida em que possibilita a percepção de sentimentos, emoções e conflitos

inerentes ao processo de desenvolvimento psíquico do sujeito”, assim como, “[...] desperta

emoções e ao mesmo tempo aponta para discussão de princípios e valores presentes na

educação” (SCHORN; SANTOS, 2016, p. 7). No Quadro 03, ainda apresento as sinopses dos

filmes propostos para estudo, assistidos e analisados pelos participantes do grupo. Na sinopse,

é possível identificar do que trata cada filme, pois em cada um deles aspectos diferenciados da

saúde são abordados, tais como: história da ciência, identificação dos microrganismos como

causadores de doenças e forma de diminuir a infecção; relação entre conhecimento tradicional

e científico, manipulação de informações e monopólio da indústria farmacêutica, descaso com

a vida e o direito à saúde pública de qualidade no continente africano, AIDS, a história da

medicina, direito à vida e morte, relações familiares e determinantes sociais, saúde mental e

emocional.

Quadro 03 – Sinopse dos filmes comerciais propostos nas sessões fílmicas

Filme

Sinopse

A vida de

Louis

Pasteur

(1937)

O filme aborda a vida e pesquisas do químico Louis Pasteur na área da microbiologia. Pasteur

estabeleceu noções básicas de esterilização e assepsia, como prevenção de contaminações e

infecções nas cirurgias e obstetrícia, pois ao final do século XIX, as mulheres morriam de febre

do parto, decorrentes da falta de assepsia das parteiras e médicos. Teve papel importante no

controle do “carbúnculo”, no rebanho ovino da França, e contribuiu com pesquisas na cura e

tratamento da hidrofobia.

Curandeiro

da Selva

(1992)

O filme aborda a pesquisa de Robert Campbell (Sean Connery), um cientista, que transfere seu

laboratório para o interior da floresta amazônica. Depois de três anos de total silêncio, ele pede

uma assistente e um cromatógrafo a gás, sem dar maiores explicações. Na verdade, ele

aparentemente encontrou a cura do câncer, mas não consegue duplicá-lo em laboratório. A

chegada de Rae Crane (Lorraine Bracco), uma bioquímica que veio dos Estados Unidos para

auxiliá-lo em seu trabalho e tentar entender o que acontece. O Laboratório Aston, que patrocina

o projeto, nunca recebe relatório de gastos e descobertas e Crane torna-se juiz e júri, que pode

acabar com a verba para a pesquisa de Campbell. Esta situação provoca choque de

personalidades, que gradativamente é transformado em respeito mútuo. Juntos eles tentam

entender por qual motivo o soro, que aparentemente tem origem na bromélia, uma flor que só

cresce lá há trinta metros do solo, não consegue ser sintetizado.

O Óleo de

Lorenzo

(1993)

O filme apresenta a história real da família Odone. O casal descobre que seu filho Lorenzo de

oito anos de idade, tem uma doença rara e degenerativa, diagnosticada como

adrenoleucodistrofia (ADL), que provoca uma incurável degeneração do cérebro, levando o

paciente a morte em pouco tempo. Após a descoberta dessa doença em Lorenzo, seus pais

acabam vivenciando a frustração da falta de medicamentos para a doença e o fracasso dos

médicos. A partir dessa constatação eles começam a estudar e pesquisar sozinhos na esperança

de encontrar alguma substância que pudesse amenizar ou conter o avanço da doença. Depois de

muitos estudos, os pais de Lorenzo descobriram um óleo, que não curava efetivamente a doença,

mas que estagnava a mesma. Com o uso desse óleo, Lorenzo não voltou ao seu estado normal,

apenas paralisou a doença e através de diversos tratamentos conseguiu melhoras significativas.

O Jardineiro

Fiel (2005);

O filme conta uma história de amor entre um diplomata britânico, Justin Quayle (Ralph

Fiennes), e uma defensora dos direitos humanos, Tessa (Rachel Weisz). Justin está de partida

para a África (Quênia), um continente afetado por uma pobreza terrível, e Tessa pede pra ir

junto, partem rumo à outra realidade. Lá, logo faz amizades, engravida e começa a se envolver

com questões delicadas: empresas farmacêuticas que atuam no continente usando africanos

como cobaias de um novo remédio e que pode estar matando milhares de pessoas. Ao descobrir

o esquema e os envolvidos da rede, Tessa acaba sendo morta. Justin com ajuda de amigos

continua as investigações da esposa e desmantela o esquema, mas tem o mesmo destino de

Tessa.

O Físico

(2013)

O filme o Físico é baseado no livro do jornalista Noah Gordon. Na Inglaterra, no século XI, o

pequeno Rob vê sua mãe morrer vítima da “doença do lado”. O garoto cresce sob os cuidados

de Bader (Stellan Sarsgard), o barbeiro local, que vende bebidas para cura de doenças. Ao

crescer, Rob (Tom Payne) aprende tudo o que Bader sabe sobre cuidar de pessoas doentes, mas

ele sonha aprender muito mais. Então descobre que, na Pérsia, há um médico famoso, Ibn Sina

(Ben Kingsley), que coordena um hospital. Algo impensável na Inglaterra. Para aprender com

ele, Rob aceita fazer uma longa viagem rumo à Ásia e para isso esconde o fato de ser cristão, já

que apenas judeus e árabes podem entrar na Pérsia. Rob chega ao seu destino e fica ainda mais

fascinado com o que vê. Quando conhece o grande médico Ibn Sina, a afinidade acontece de

imediato e logo se torna seu seguidor constante.

Uma Prova

de Amor

(EUA, 2009)

Filme lançado, em 2009, e dirigido por Nick Cassavetes, com Cameron Diaz, Jason Patrick,

Abigail Breslin, Sofia Vassilieva, Evan Elligson e Alec Baldwin, no elenco. O filme apresenta

um drama e o desgaste da relação familiar dos Fitzgerald, em que a filha mais velha tem uma

doença muito grave - leucemia. Cansada de lutar contra a leucemia há anos, dos infindáveis

tratamentos e agora de um provável transplante de rim Kate decide morrer e pede ajuda para

sua irmã caçula, a qual foi projetada e concebida para salvá-la. A pedido de sua irmã Kate,

Anna vai aos tribunais e reivindica o direito sobre seu corpo (emancipação médica), com isso

o direito de não transplantar o rim para a irmã. Kate não aguentaria ver sua irmã sofrer mais

uma vez todos os procedimentos médicos, como por exemplo, a cirurgia para o transplante para

tentar prolongar sua vida. Mas, Sara (mãe) não consegue entender o porquê de Anna não querer

salvar a irmã.

Divertida

Mente (EUA,

2015)

Lançado em 2015, o filme narra a história de Riley, uma menina de 11 anos que vive na cidade de

Minnesota (EUA) em plena alegria com seus pais, amigos e colegas da escola até o momento em que a

família decide deixar essa cidade para viver em San Francisco (EUA), buscando novas oportunidades de

trabalho. Nesse momento, o universo das relações de Riley sofre significativa transformação, uma vez que

essa transição é sentida como ameaçadora e vivida com dificuldade perturbando-a emocionalmente. O

filme intercala dois momentos simultâneos - o mundo real e o mundo mental - como um sistema detalhado

onde as experiências de vida são transformadas em memórias esféricas que criam as bases da personalidade

e do desenvolvimento psíquico, ao mesmo tempo em que Alegria, a emoção dominante, passa a ser

acompanhada por outras emoções: Tristeza, Raiva, Nojo e Medo que têm o papel de orientar as decisões e

relações de Riley no mundo exterior.

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Na figura 1, encontra-se uma seleção de cenas marcantes dos filmes estudados, que

permite reconhecê-los e desencadear as discussões pelos sujeitos da pesquisa.

Figura 1 – Cenas dos filmes comerciais propostos para discussão do tema saúde na pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Após a realização das sete sessões fílmicas, foi solicitado ao grupo responder um

questionário (ANEXO 03), a fim de buscar indícios das mudanças e apropriações dos

entendimentos dos professores em formação sobre o conceito Saúde e ES. Por fim, foi realizado

um encontro de grupo focal, que consistiu em uma “coleta de dados por meio das interações

grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo pesquisador” (GONDIM, 2003, p. 151).

Dessa maneira, foi organizado, no mês de dezembro de 2016, um encontro com um grupo

menor de sujeitos, em que foram convidados a participar treze sujeitos (cinco licenciandos,

cinco professoras supervisoras e três professores formadores). Compareceram sete deles:

pesquisadora, dois licenciandos bolsistas, um professor formador e três supervisoras PIBID

(professoras de escola). O encontro teve duração de uma hora e quinze minutos e foi

audiogravado. Para Iervolino; Pelicioni (2001, p. 116):

A coleta de dados através do grupo focal tem como uma de suas maiores riquezas

basear-se na tendência humana de formar opiniões e atitudes na interação com outros

indivíduos. Ele contrasta, nesse sentido, com dados colhidos em questionários

fechados ou entrevistas individuais, onde o indivíduo é convocado a emitir opiniões

sobre assuntos que talvez nunca tenha pensado anteriormente. As pessoas, em geral,

precisam ouvir as opiniões dos outros antes de formar as suas próprias, e

constantemente mudam de posição (ou fundamentam melhor sua posição inicial)

quando expostas à discussão em grupo. É exatamente este processo que o grupo focal

tenta captar.

Para conduzir a discussão em um grupo focal, Iervolino; Pelicioni (2001, p. 118)

orientam que o pesquisador tenha um “roteiro de tópicos relacionados com as questões de

investigação, que o projeto em pauta visa responder”, considerando que a “proposta do

método é desenvolver uma discussão focada em um tema específico” (Id. Ibid.). As

questões que nortearam o debate no grupo focal foram:

1) Que aprendizagens foram possibilitadas nos encontros formativos sobre Educação

em Saúde, em 2016?

2) Como as discussões atravessaram sua prática de sala de aula e/ou a elaboração dos

planejamentos das aulas de estágios?

3) A partir das interações produzidas nos encontros formativos sobre a Educação em

Saúde, como promover um saber e um fazer docente mais comprometido com os desafios

implicados em educar em saúde, no contexto sociocultural da escola e da comunidade?

As intervenções, que constituem o objeto de investigação desta tese, foram

desenvolvidas durante oito meses, de abril a dezembro de 2016, e aconteceram no cenário da

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, universidade pública do interior do Rio Grande

do Sul. Os encontros formativos aconteciam na terceira terça-feira de cada mês, dia reservado

para ações formativas com os bolsistas do subprojeto PIBID Ciências Biológicas.

Desde o ano de 2014, a UFFS - Campus Cerro Largo conta com quatro (4) subprojetos

do PIBID na área das Ciências da Natureza: o de Ciências Biológicas, o de Física, o

Interdisciplinar e o de Química, além do Programa de Educação Tutorial – PETCiências. Todos

desenvolvem ações conjuntas e colaborativas na Instituição. No Quadro 04, são apresentadas

as ações formativas do PIBID Ciências Biológicas, ao longo de um mês, cujas reuniões ocorrem

nas dependências do Campus Cerro Largo, no Laboratório de Ensino e Aprendizagem, pela

parte da manhã. Essas atividades também ocorrem separadamente em cada grupo de PIBID.

Quadro 04 – Organização mensal das ações pedagógicas dos Subprojetos PIBIDs da UFFS - Campus Cerro

Largo

Mês/ Semana

Ações formativas

1ª terça-feira

do mês

Supervisoras e licenciandos bolsistas planejam atividades por escolas; e realizam escritas

nos diários de bordo. Reunião dos coordenadores dos subprojetos para planejar e organizar

ações para o mês.

2ª terça-feira

do mês

Reunião entre professores coordenadores, professores supervisores e licenciandos

bolsistas para leitura e discussão: de textos acadêmicos, dos diários de bordo;

planejamento de atividades, entre outras.

3ª terça-feira Ações formativas: seminários de apresentação de livros; feiras de ciências; exposições;

do mês

palestras; saídas de campo; oficinas; sessões fílmicas; etc.

4ª terça-feira Participação no projeto de extensão denominado de Ciclos formativos – Formação

do mês

continuada em que participam todos os integrantes dos Pibids.

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

A intenção de trabalho com esse grupo de professores da instituição é devido ao contato

da pesquisadora, que atua nesse espaço acadêmico, como docente no curso de graduação em

Ciências Biológicas - Licenciatura, nos componentes curriculares de Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado em Ciências e Biologia. Assim, a organização das atividades propostas

na pesquisa inseriu-se no planejamento institucional de atividades do PIBID.

As discussões realizadas nas sessões fílmicas e no grupo focal foram audiogravados em

gravador eletrônico e, posteriormente, degravados. As audiogravações, depois de degravadas e

transcritas, foram organizadas em episódios, conforme referencial de Análise Microgenética.

Os episódios foram organizados em categorias (BARDIN, 2004), que emergiram ao longo do

processo de análise. Ana Maria Pessoa de Carvalho e Gonçalves (2000) alertam sobre a

necessidade de planejar o processo de gravação, que significa o que e como gravar, para

posteriormente ser realizada a transcrição dos episódios das interações ocorridas no grupo, “os

‘episódios de ensino’, isto é, momentos extraídos de uma aula, em que fica evidente uma

situação a ser investigada” (CARVALHO; GONÇALVES, 2000, p. 75). Para tanto, “outro

aspecto importante da transcrição é a possibilidade de não se perder informações sobre

entonações, pausas, humor, grau de certezas nas afirmações, entre outros” (CARVALHO, 2011,

p. 35).

Ana Maria Pessoa de Carvalho (2002, p. 36) destaca que, no processo de transcrição

das audiogravações, é necessário seguir algumas normas já acordadas pelos pesquisadores da

área, a fim de que os leitores possam entender e traduzir os significados das linguagens: “para

marcar qualquer tipo de pausa, devem-se empregar reticências no lugar dos sinais tipos da

língua escrita, como ponto final, vírgula, ponto de exclamação, dois pontos e ponto e vírgula.

O único sinal de pontuação a ser mantido é o ponto de interrogação”.

Para perceber os movimentos formativos, procedi também à análise dos diários de bordo

(DB) dos professores em formação inicial e continuada, escritos ao longo do processo

vivenciado. Para Porlán; Martín (1997), o DB permite que os professores reflitam sobre os

elementos mais significativos da situação em que estão imersos, assim como estabeleçam

conexões entre os conhecimentos prático e disciplinar, permitindo desta maneira uma

investigação e reflexão da sua prática docente, a fim de melhorá-la e qualificá-la. Colaborando

com este entendimento, Zabalza (2004) cita que os diários são recursos eficientes para

compreensão da subjetividade dos professores, por conservar um caráter histórico-longitudinal

e possibilitar a organização de um processo de aprendizagem que se dá em cinco etapas: tomada

de consciência, aproximação analítica em relação às práticas profissionais; a compreensão do

significado das ações; a possibilidade de tomar iniciativa e decidir fazer mudanças e melhorias

possíveis e válidas e a consolidação das mudanças introduzidas.

2.1.4 Análise Microgenética e o paradigma indiciário - a busca pelos fragmentos e

minúcias do processo formativo

O percurso investigativo escolhido perpassou pela análise dos registros dos diários de

bordo (DB), das respostas aos questionários, das discussões desencadeadas nas sessões fílmicas

e dos diálogos no grupo focal, em que busquei investigar as compreensões de Saúde e ES, as

interações entre os sujeitos, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação. Uma

análise minuciosa dos acontecimentos foi realizada. O movimento de análise efetivou-se, a

partir do ato de garimpar nos DB dos participantes (utilizados pelos sujeitos da pesquisa para

registro de suas reflexões sobre o processo no decorrer dos encontros) os fragmentos, as

experiências vivenciadas no contexto formativo, pois, como propõem Pórlan; Martín (1997, p.

20), “o diário de bordo é um guia para a reflexão sobre a prática, que favorece ao professor a

consciência sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência”.

Utilizei, para análise dos episódios das interações dos professores, a metodologia

proposta por Smolka; Goes (1993) e Goes (2000) denominada como Análise Microgenética.

Essa análise busca identificar, a partir de microeventos, as questões referentes à subjetivação,

por meio da dinâmica interativa ou no plano das interações com o(s) outros(s), em processos

mediados socialmente (SILVA, 2013).

Compreendo que a análise é genética, no sentido de ser histórica, por focalizar o

movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes, em uma tentativa de

explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura (GOES, 2000). Deste

modo, parto do princípio de que a Análise Microgenética (GOES, 2000) e o Paradigma

Indiciário (GINZBURG, 1987) apresentam possibilidades promissoras para a investigação

pretendida, ao possibilitar o estudo dos detalhes e das minúcias das relações intersubjetivas e

das práticas pedagógicas desenvolvidas no grupo formativo, sem perder a dimensão histórica,

uma vez que relaciona presente, passado e futuro aos acontecimentos.

Por meio da Análise Microgenética, é possível fazer “uma construção de dados que

requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para

o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da

situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos” (GOES, 2000, p. 9). Assim,

“os episódios se constituem em recortes, mecanismos de apreensão e análise do

percurso/movimento que sinalizam transformações pormenorizadas que sem contexto ficam

impossíveis de serem compreendidas/aprendidas” (Id. Ibid). Goes (2000) enfatiza que o

“micro” diz respeito às minúcias indiciais de determinada interação e sua repercussão na

totalidade do processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, para encontrar os fragmentos

do processo vivenciado a partir da análise microgenética, os dados “são recortados em poucos

ou em muitos episódios que se tornam significativos ao estudo, de modo a propiciar melhor

explicação dos processos formativos/constitutivos dos sujeitos” (GÜLLICH, 2013, p. 155).

Ginzburg (1987, 1989) propõe, ao final do século XIX, o Paradigma Indiciário, que busca

como o próprio autor cita, remontar a uma realidade complexa, a partir de dados aparentemente

negligenciáveis, para reconhecer/identificar fragmentos, minúcias que extrapolam os simples

relatos, apontando para novos indícios, redesenhando um complexo quadro de realidades e

possibilidades. Assim, usei o Paradigma Indiciário para compreender como os indícios, as

minúcias e os microprocessos se tornam marcas dialógico-discursivas do processo de

constituição docente (GOES, 2000; GÜLLICH, 2013).

Silva (2013) explica que, nessa abordagem, a busca de indícios de aprendizagem

considera a linguagem verbal (falas, entonações, enunciados) e não verbal (gestos,

comportamentos e atitudes), preferencialmente face a face, numa perspectiva dialógica. Além

do que, “nos episódios recortados/escolhidos para análise, há que se interpretar todos os

aspectos das interações, tanto aqueles considerados positivos quanto aqueles considerados

negativos” (SILVA, 2013, p. 28).

Assim, a partir da análise dos dados empíricos, realizei os recortes para a construção dos

episódios, fundamentados na busca de indícios da sistematização conceitual vigotskiana, a

partir de conceitos que evidenciam um entendimento ampliado de Saúde, permitindo, desta

maneira, identificar a evolução conceitual do grupo de professores em formação. Alguns dos

episódios apresentam excertos de diferentes instrumentos na sua estrutura como: questionários

(QI e QF), diários de bordo (DB), das discussões nas sessões fílmicas (SF) e do grupo focal

(GF), em virtude da temática que compõe a(s) unidade(s) de conteúdo analisada(s) ser (em)

recorrente (s) nos discursos e escritas dos participantes da pesquisa. As falas dos episódios

foram colocadas em fonte 11 e em itálico. Da análise emergiram as seguintes categorias: i –

Evoluções das compreensões de Saúde e de Educação em Saúde no diálogo com os professores

em formação; ii) Filmes comerciais como instrumento de reflexões sobre questões curriculares

no processo formativo e iii) A produção do conhecimento científico. Essas categorias

apresentam os entendimentos iniciais e a evolução das compreensões dos professores acerca da

Saúde e da Educação em Saúde em contextos formativos, as quais serão abordadas no capítulo

quatro (04) desta tese.

2.1.5 Preceitos éticos da pesquisa

Os encontros iniciaram trinta dias após a aprovação do projeto no Comitê de Ética. Antes

de iniciar o trabalho, os participantes da pesquisa: professores formadores, professoras

supervisoras bolsistas e licenciandos bolsistas, que integram o PIBID Ciências

Biológicas/UFFS, depois de esclarecidos e informados sobre os objetivos da investigação e

sobre a forma como os dados poderiam ser utilizados, foram consultados sobre sua disposição

em participar da pesquisa. Aqueles que concordaram em participar assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE, o qual apresenta os preceitos éticos da pesquisa e

garante, entre outros, o anonimato dos sujeitos participantes e autoriza-me a fazer uso dos dados

coletados no decorrer do processo de formação. A pesquisa foi submetida e aprovada no Comitê

de Ética em Pesquisa da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), pelo Parecer n°

53646216.7.0000.5564 e cadastrado junto ao Conselho Nacional da Saúde do Ministério da

Saúde. O número de participantes da pesquisa pode ser maior ou menor, dependendo da adesão

ao grupo. Trinta e quatro foram convidados a participar, porém nem todos participaram da

investigação. Ao longo do processo houve trocas de bolsistas licenciandos do PIBID Ciências

Biológicas, decorrentes da conclusão do prazo de 24 meses de cada bolsista, no PIBID, e

também pela troca da bolsa de iniciação à docência pela de iniciação científica. Foram

realizados sete encontros presenciais, um por mês, a partir da aprovação do projeto no Comitê

de Ética na Pesquisa.

Para resguardar o anonimato e o sigilo dos participantes, nomes fictícios foram utilizados,

conforme segue: os professores supervisores foram designados por nomes com a letra “S”

(Susana, Sabrina, Sofia, Sara e Selma), os formadores com a letra “H” (Helena, Heitor, Hugo);

os licenciandos com a letra “L” (Leandro, Lúcio, Lia, ..., Luana).

No próximo subitem, apresento o trajeto percorrido e reflexões para estabelecer uma

breve revisão da Saúde e Educação em Saúde e o cinema na formação de professores de

Ciências.

2.2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE E O USO DO CINEMA, NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: ÁGUAS QUE SE DESLOCAM

A formação inicial e continuada de professores constitui, hoje, um vasto campo de

discussão e desafios, decorrentes das mudanças sociais e culturais a nível mundial, assim como

da emergência da cultura midiática e dos avanços científicos e tecnológicos presenciados nos

últimos anos. Nesse contexto de transformações da sociedade do século XXI, é iminente a

necessidade de as instituições de ensino reverem seus currículos e (re) pensarem o que é ser

professor na atualidade, quais temáticas emergentes no ensino contribuem para a formação

cidadã dos alunos. Conforme Imbernón (2011, p. 12), “essa nova renovação da instituição

educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinição importante da profissão

docente e que se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento

pedagógico, científico e cultural revistos”. É com essa finalidade que descrevo, neste capítulo,

uma breve revisão das pesquisas sobre Saúde, Educação em Saúde e Cinema, a fim de

identificar na produção científica o que está sendo pesquisado, as preocupações e os indicativos

acerca dos temas desta investigação.

2.2.1 Breve Revisão da Educação em Saúde e o uso do cinema na formação de professores

de Ciências

Ao iniciar uma pesquisa, é provável que o assunto a ser investigado já tenha sido

abordado por outros pesquisadores; assim, é importante ampliar o conhecimento da área. O

contato com diferentes fontes, como periódicos, anais de eventos, bancos de teses e dissertações

contribui no delineamento do objeto de investigação, evitando, desta forma, leituras que não

tratem especificamente do objeto de estudo.

Nesta investigação, compreendo ser indispensável identificar as fontes de conhecimento

acerca da Educação em Saúde, cinema e formação de professores e em que medida essas

discussões contribuem para a aprendizagem dos futuros professores. Para tanto, foi realizada

uma breve revisão de estudos anteriores sobre o tema a partir do encaminhamento proposto por

Morosini (2015, p. 102) na busca da “identificação, registro e categorização que levam à

reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado

espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática

específica”.

Assim, para estabelecer o estado do conhecimento até 2017 sobre Saúde e Educação em

Saúde e cinema no ensino de Ciências foram realizadas buscas no Portal de Teses e Dissertações

da Capes/MEC, repositórios da Universidade de Brasília (UNB), com um recorte temporal de

2006-2017, bem como revisão das publicações no âmbito da Scientific Electronic Livrary

Online (SCIELO). Os descritores utilizados foram: saúde, educação em saúde, formação de

professores e cinema, educação em saúde e cinema, ensino de ciências e cinema e/ou filmes;

seguindo esse percurso e atendendo aos objetivos deste estudo, localizei um total de vinte e

cinco trabalhos, entre teses e dissertações, que tratam do assunto Saúde e Educação em Saúde;

já em relação às pesquisas que abordam filmes no Ensino de Ciências, foram localizadas catorze

investigações, entre teses e dissertações.

Na base de dados (SCIELO), realizei buscas sistemáticas a fim de identificar, a partir

da leitura dos títulos, resumos e\\ou palavras-chaves, artigos que apresentassem discussões

sobre: “ES, formação de professores de ciências”. Foram localizados seiscentos e doze artigos.

Com os descritores: “cinema ou filmes, formação de professores de ciências”, foram

identificados dez trabalhos, desta forma a busca foi expandida para os eventos da área de ensino

ou educação como Associação Nacional de Pós-Graduação (ANPED), Encontro Nacional de

Ensino de Biologia (ENEBIO), Encontro Regional de Ensino de Biologia\\Região Sul

(ENEBIOSUL) e Congresso Internacional de Ensino Científico e Tecnológico (CIECITEC). A

primeira análise dos dados coletados considerou a leitura dos títulos, autores e resumos, que

permitiu excluir os textos repetidos e aqueles publicados em sítios eletrônicos de acesso restrito.

Assim, foram selecionados sessenta e cinco trabalhos sobre saúde e ES no ensino de Ciências

e vinte e um sobre cinema, para compor o corpus de análise. Os trabalhos de Educação em

Saúde e uso de filmes no ensino de ciências enquadraram-se, nos seguintes critérios: i)

investigação de documentos oficiais, materiais didáticos; ii) desenvolvimento de ações\\práticas

sobre saúde e educação em saúde no processo formativo, iii) propostas didáticas para o uso de

filmes no ensino, iv) abordagem do uso de filmes para a Educação em Saúde .

A análise qualitativa do material pautou-se na Análise de Conteúdo de Bardin (2004),

que compreende as seguintes etapas: pré-análise, exploração do material, tratamento dos dados,

sistematização e interpretação dos resultados. Para Bardin (2004, p. 37), este processo de

análise consiste em:

[...] um conjunto de técnicas de análises das comunicações, visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção\\ recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

(BARDIN, 2004, p. 37).

Assim, para organizar os textos sobre Saúde e Educação em Saúde a serem analisados,

criou-se um código específico: dissertações “DS”; teses “TS” e artigos “AS”, seguido de

números arábicos correspondentes à ordem cronológica de publicação. Já os trabalhos sobre

cinema foram codificados: dissertações “DC”; teses “TC” e artigos “AC”, seguido de número

arábico correspondente à ordem cronológica de publicação.

Quadro 05 – Teses e dissertações com a temática Educação em Saúde no Ensino

N°

DS01

DS02

DS03

DS04

TS05

DS06

DS07

DS08

DS09

DS10

DS11

DS12

DS13

DS14

TS15

TS16

DS17

Título

Formação de sanitaristas: cartografias de

uma pedagogia de educação em saúde

coletiva

Sexualidade na adolescência: trabalhando a

Pesquisa-Ação com referenciais teórico-

metodológicos de Paulo Freire

Educação, Empowerment no Campo da

Promoção da Saúde: revisão da literatura

brasileira no período de 1997 a 2008

Educação em saúde das adolescentes na

periferia urbana: estudo de caso em Novo

Hamburgo – RS

Educação Sexual, Corpo e Sexualidade na

visão dos alunos e professores no Ensino

Fundamental

Representação Social de Saúde, Doença e

Dengue para alunos do Ensino Fundamental

Gênero e sexualidade na educação de jovens

e adultos: um estudo de caso

A Temática Sexualidade no Contexto

Escolar: Diagnóstico Situacional da Região

Leste de Goiânia, Goiás

Educação Sexual no Ensino de Ciências: Um

Estudo com Foco nos Professores

Alimentação Saudável na Escola: Uma

Construção Coletiva?

Tuberculose uma Conversa Necessária entre

Saúde, Ambiente e Educação

Educação em Saúde: Avanços e Dilemas na

Trajetória de Formação Contínua do

Programa de Educação em Saúde do Rio do

Sul, SC

A formação continuada de professores

desenvolvida no projeto Educando com a

Horta Escolar e suas implicações na

promoção da alimentação saudável na escola

A concepção de professores sobre saúde na

escola

As Imagens da Saúde em Livros Didáticos de

Ciências

O Aborto como um Problema de Saúde

Pública: Contribuições de Saúde e Educação

Educação Sexual na Escola Pública como

Estratégia de Promoção da Saúde

Autor

Armani, Teresa

Borgert

Pereira, Kely

Cristina

Pereira, Mônica

Rodrigues Saraiva

Chamis, Niva

Maria Almeida

Moizés, Julieta

Seixas

Szukala, Claudia

Medeiros

Oliveira, Karina

Fürstenau de

Chaveiro, Laine

Gomes

Silva, Otoniel

Alvaro da.

Camozzi, Aida

Bruna Quilici

Donato Junior,

Giuseppe

Francesco

Antonio

Sebold, Rosita

Oliveira, Miriam

Sampaio de

Ferraro, Maísa

Rezende de Melo

Souza, Lucia

Helena Pralon de

Carpilovsky,

Cristiane Kohler

Brilhante, Aline

Veras Morais

Ano

2006

2007

2009

2010

2011

2012

Tese (T), Dissertação (D) e

Instituição

Universidade Federal do

Rio Grande do Sul –

UFRGS

Universidade de São Paulo –

USP

Escola Nacional de Saúde

Pública Sérgio Arouca/RJ

UFRGS

USP

Universidade Católica Dom

Bosco – UCDB/ MS

UFRGS

Universidade Federal de

Goiás – UFG

Universidade Federal do

Paraná – UFPR

D – UFG

Instituto Fed. de Educ.,

Ciência e Tecnol. do Rio de

Janeiro/Nilópolis

Universidade Regional de

Blumenau – FURB

Universidade Federal de

São Paulo – UNIFESP

USP

Universidade Federal do

Rio de Janeiro – UFRJ

UFRGS

Universidade de Fortaleza –

Unifor

DS18

DS19

DS20

DS21

DS22

Educação em Saúde no Ensino Fundamental:

Uma Reflexão acerca da Promoção da Saúde

Educação em Saúde nas Escolas: Elaboração

de Material Paradidático sobre doenças

viróticas Aids, Dengue e Gripe a partir da

Análise dos Livros Didáticos de Biologia

Formação de Professores de Ensino

Fundamental para Educação em Saúde: Uma

proposta de Educação Popular em

saúde através da Intersetorialidade

Uso de Textos de Divulgação Científica

como Estratégia de Trabalho com Temas de

Educação em Saúde na Escola para Educação

de Jovens e Adultos (EJA)

Os modos de estruturação da educação em

saúde na escola: das concepções e do

currículo às práticas educativas e à

aprendizagem

Damiani, Ana

Paula Macan

Barcelos, Mariana

de Oliveira

Pereira, Patricia

Carla Gandin

Oliveira, Lidiane

Loiola de

Marinho, Julio

Cesar Bresolin

2012

2013

Universidade do Extremo

Sul Catarinense – UNESC

PUC/MG

Universidade do Vale do

Itajaí

Universidade de Brasília –

UNB

Universidade Federal do

Rio Grande – FURG

DS23 Educação em Saúde na Escola: Investigando Venturi, Tiago

Relações entre Professores e Profissionais de

Saúde

2013 Universidade Federal de

Santa Catarina – UFSC

TS24

DS25

Temas Transversais no Ensino Fundamental:

Educação para a Saúde e Orientação Sexual

Estilos e Coletivos de Pensamento das

Pesquisas de Educação em Saúde na Escola

(2005 a 2015)

Zarth, Silvana

Maria

Greter, Tatiane

Cristina Possel

2013

2016

PUC/RGS

Universidade Regional do

Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul – UNIJUI

Fonte: Autora, 2016.

A partir da análise dos dados, foram identificadas seis grandes temáticas de

investigação: (i) Educação e Sexualidade; (ii) Educação em Saúde e o Processo Formativo de

Professores; (iii) Saúde e Educação; (iv) Educação e Hábitos Alimentares; (v) Educação em

Saúde nos Livros Didáticos; (vi) Educação e Promoção da Saúde.

Na temática Educação e sexualidade, nove investigações (DS02, DS04, TS05, DS07,

DS08, DS09, TS16, DS17 e TS24) resultantes de projetos, estudos de caso e desenvolvimento

de oficinas com alunos e professores sobre sexualidade na escola foram encontradas. Os

pesquisadores citam que o conhecimento sobre educação sexual e sexualidade de professores e

alunos continua apresentado numa visão preventiva, com muitos tabus e mitos sobre o tema.

Defendem que as escolas devem trabalhar na perspectiva da educação e da sexualidade com

discussões da dimensão biológica, psicológica, cultural, comportamental, etc. Portanto, é

fundamental investir em formações e problematizações, no trabalho coletivo e em diálogos para

promover entendimento desse tema. As discussões e reflexões sobre a ES e Processo Formativo

de Professores (DS12, DS20, DS22, DS23) revelam a ausência de um trabalho formativo, que

invista em outra perspectiva de Educação em Saúde na escola. Os autores evidenciam formação

centralizada nas questões biológicas com identificação das causas e do modo de eliminar as

doenças, com pouca ênfase na promoção da qualidade de vida dos sujeitos.

As questões sobre o ensino da saúde foram agrupadas na categoria Educação e Saúde

(DS06, DS11, DS21). Os três documentos analisados apresentam os conhecimentos de

professores e alunos da Educação Básica acerca da tuberculose e da dengue. Afirmam, ainda,

que os textos de divulgação científica possibilitam o ensino de ES. Dois estudos apontam que

o conceito biomédico de saúde se sobrepõe ao entendimento dos sujeitos. Os três autores

defendem a discussão de temas relacionados à educação em saúde como campo profícuo para

ações e trabalho pedagógico nessa área.

Na categoria Educação e Hábitos Alimentares (DS10, DS13), a promoção da saúde pela

alimentação saudável e conscientização dos benefícios de uma mudança de padrão alimentar

na escola e na vida dos sujeitos foram tematizados. Sob esse viés, Loureiro (2004) expressa que

educar para comer bem é um desafio. A mudança de comportamentos alimentares deve ser

focalizada mais em melhorar o nível de saúde do que na redução de riscos, considerando

comportamentos positivos por meio da aquisição de conhecimentos e de atitudes gerais para se

cuidar.

Educação e Saúde, nos Livros Didáticos (LD), foi tratada nos documentos TS15 e DS19

pela análise da saúde nas imagens e textos. Os autores apontam que nos livros há diferentes

abordagens de ES: biomédica, comportamental ou socioambiental. A autora de TS15 sinaliza

para a produção de materiais paradidáticos com outra abordagem de saúde como caminho no

ensino da ES. Pois, como a autora DS19 expressa em sua análise, a abordagem das viroses nos

livros didáticos apresentou uma concentração de informações “nos aspectos biológicos dos

vírus sendo, portanto, insuficientes quando se almejam ações de educação para a saúde” (DS19,

2012, p. 07).

As dissertações DS03 e DS18 de Educação e Promoção da Saúde propõem tessituras

que conduzem a população a um estado de saúde. As pesquisas realizadas na escola apresentam

uma visão de saúde curativa, longe do que é esperado na promoção da saúde. Entendimento

fruto de um conhecimento de natureza da ciência utilitarista. De acordo com os autores, os

sujeitos investigados mantêm uma visão ingênua das questões de saúde, o que os afasta de uma

condição de sujeitos críticos com direitos e escolhas autônomas. Esse cenário é decorrente da

falta de formação, que aborde esta perspectiva, políticas públicas mais eficazes e planejamento

conjunto entre escolas e demais segmentos da sociedade, como expressa o seguinte excerto:

“não paramos para refletir sobre nossas ações, não nos planejamos, não questionamos o que

nos é imposto, apenas repetimos e massificamos, tornando nossos educandos dependentes na

escola, ou nas unidades de saúde” (DS18, 2012, p. 75).

O autor da dissertação DS25 investigou a educação em saúde no âmbito escolar,

buscando estabelecer os estilos e coletivos de pensamento das pesquisas em Saúde na Escola

(2005 a 2015), e o da DS01 explorou a pedagogia da Educação em Saúde Coletiva como

potência de composição de cenários de ensino e aprendizagem na formação de sanitaristas.

Estas problematizações excluíram os trabalhos das categorias supracitadas.

A preocupação dos pesquisadores centra-se em questões como aquelas relativas à

formação dos licenciandos de Ciências Biológicas, apontando aspectos que devem ser

considerados pelos cursos de formação de professores. A análise e produção de material

didático com outra perspectiva de saúde, assim como o desenvolvimento de um ensino tanto na

universidade como na escola que contemple o debate e a reflexão de temas emergentes como a

educação em sexualidade pautada em uma prática pedagógica, além da abordagem biológica,

no sentido da defesa da felicidade e dignidade humana; a alimentação saudável; a drogatização;

a sustentabilidade e o ambiente pelo viés da promoção da saúde e do bem-estar. Com base nesta

análise, aponto que é essencial propiciar um ensino para o desenvolvimento da cidadania e de

uma aprendizagem significativa, fundamentadas sociocultural, ética e politicamente na

realidade.

Para compor esta análise, valho-me de Mohr (2002), na tese intitulada “A natureza da

educação em saúde no ensino fundamental e os professores de ciências”, em que analisou a

atividade didática na área da Educação em Saúde de professores de ciências nos 3° e 4° ciclos

das redes de ensino público de Florianópolis, quanto aos objetivos propostos, conteúdos

desenvolvidos e estratégias didáticas utilizadas. A referida investigação, apesar de estar fora do

escopo temporal, foi analisada por ser pioneira na abordagem do tema ES e formação de

professores e constituir referência na área de ensino de Biologia e Ciências. No quadro 09, estão

os artigos que tratam da Educação em Saúde.

Quadro 06: Artigos com a temática Educação em Saúde no Ensino

N°

AS01

AS02

AS03

Título

Capacitação de professores para a

promoção e educação em saúde na

escola: relato de uma experiência

Educación para la Salud.

A estética do grotesco e a produção

audiovisual para a educação em saúde:

segregação ou empatia? O caso das

leishmanioses no Brasil.

Autor(es)

Iervolino, S. A.; Peliocini,

M. C. F.

Ramos, R.

Pimenta, D.N; Leandro, A;

Schall, V.T.

Ano

2005

2006

Publicação

Rev Bras Cresc Desenv

Hum

Memorias de las VI

Jornadas Nacionales de

Enseñanza de la

Biología

Cad. Saúde Pública

AS04

AS05

AS06

AS07

AS08

AS09

AS10

AS11

AS12

AS13

AS14

AS15

AS16

AS17

AS18

AS19

AS20

AS21

AS22

Habitação saudável e ambientes

favoráveis à saúde como estratégia de

promoção da saúde

Redução de danos do uso indevido de

drogas no contexto da escola promotora

de saúde

Tabaco, álcool e outras drogas entre

adolescentes em Pelotas, Rio Grande do

Sul, Brasil: uma perspectiva de gênero

Didactic Transposition and KVP Model:

Conceptions as Interactions Between

Scientific knowledge, Values and Social

Practices.

Projecto “Educação em biologia,

educação para a saúde e educação

ambiental para uma melhor cidadania”:

análise de manuais escolares e

concepções de professores de 19 países

(europeus, africanos e do próximo

oriente)

A alimentação orgânica e as ações

educativas na escola: diagnóstico para a

educação em saúde e nutrição.

A percepção de educadores sobre a

escola promotora de saúde: um estudo de

caso

Aids, sexualidade e atitudes de

adolescentes sobre proteção contra o

HIV

Compreendendo a violência doméstica a

partir das categorias de gênero e geração

Desenvolvimento e análise de jogo

educativo para crianças visando à

prevenção de doenças parasitológicas

Educação em saúde: uma reflexão

histórica de suas práticas

O adolescente e as drogas: consequências

para a saúde

Eficácia do paradigma democrático de

educação para a saúde no

desenvolvimento da acção e competência

de acção de adolescentes em educação

sexual.

A escola promovendo hábitos

alimentares saudáveis: uma proposta

metodológica de capacitação para

educadores e donos de cantina escolar

A promoção da saúde na educação

infantil

A saúde na escola: um breve resgate

histórico.

Adolescência, álcool e drogas: Uma

revisão na perspectiva da promoção de

saúde

Educação em saúde na escola: Estratégia

em enfermagem na prevenção da

desnutrição infantil

Escolas promotoras de saúde

Cohen, S.C. et al.

Moreira, F.G; Silveira,

D.X; Andreoli, S.B.

Horta, R.L. et al.

Clément, P.

Carvalho, G. S.; Clément,

Cunha, E; Souza, A.A;

Machado, N.M.V.

Santos, K.F.dos; Bógus,

C.M.

Camargo, B.V; Botelho,

L.J.

Gomes, N.P. et al.

Toscani, N.V. et al.

Silva, C.M.C. et al.

Filho, A.J.A. et al.

Vilaça, T.

Schmitz, B.A.S. et al.

Gonçalves, F.D. et al.

Figueiredo,

T.A.M;

Machado, V.L.T; Abreu,

M.M.S.

Cavalcantes, M.B.P.T;

Alves, M.D.S; Barroso,

M.G.T.

Vasconcelos, V.M. et al.

Cardoso, V; Reis,

A.P; Iervolino, S.A.

2006

2007

2008

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Cad. Saúde Pública

ESERA Summer

School

Revista Brasileira de

Pesquisa e Educação

em Ciências

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Rev Bras Crescimento

Desenvolv Hum.

Rev Saúde Pública

Rev Acta Paulista

de Enfermagem

Interface comunicação

saúde educação

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Esc Anna Nery Rev

Enferm

Revista

Galego-

Portuguesa

Psicoloxía e Educación,

Cad. Saúde Pública

Interface comunicação

saúde educação.

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Esc Anna Nery Rev

Enferm

Ciência Cuidado e

Saúde

Rev Bras Crescimento

Desenvolv Hum.

AS23

AS24

AS25

AS26

AS27

AS28

AS29

AS30

AS31

AS32

AS33

AS34

AS35

AS36

AS37

AS38

AS39

AS40

Oficinas sobre sexualidade na

adolescência: Revelando vozes,

desvendando olhares de estudantes do

ensino médio

Percepções de professores portugueses

sobre educação sexual

Uso de álcool, tabaco e outras drogas por

adolescentes escolares em município do

Sul do Brasil

Comparing Health Education

Approaches in Textbooks of Sixteen

Countries

A promoção da saúde na educação

infantil

Educar em Salud: innovaciones em la

formación del professorado de Biología

Automedicação na adolescência: um

desafio para a educação em saúde

Conhecimentos e práticas de

adolescentes acerca das DST/HIV/AIDS

em duas escolas públicas municipais do

Desenvolvimento da promoção da saúde

no Brasil nos últimos vinte anos (1988-

2008)

Modelos aplicados às atividades de

educação em saúde Modelos aplicados às

atividades de educação em saúde

Projeto Aprendendo Saúde na Escola: a

experiência de repercussões positivas na

qualidade de vida e determinantes da

saúde de membros de uma comunidade

escolar em Vitória, Espírito Santo

La educación para la salud en los libros

de textos escolares – un estudio de caso:

el mal de Chagas

Contribuições da educação ambiental e

horta escolar na promoção de melhorias

ao ensino, à saúde e ao ambiente

Promoção de saúde do adolescente em

âmbito escolar

Efeito da formação nas concepções de

saúde e de promoção da saúde de

estudantes do ensino superior

Éducation á la santé et à la sexualité:

qu’en pensente les enseignants? Étude

comparative dans 15 pays

In search of a health education model:

teachers’ concepcions in for

Meditarrenean countries

Saúde sexual dos adolescentes segundo a

Pesquisa Nacional de Saúde dos

Escolares

Soares, S.M. et al.

Ramiro,L; Matos. M.G.

Vieira, P.C. et al.

Carvalho, Graça Simões et

al.

Gonçalves, Fernanda

Denardin et al.

Pastorino,

Isabel

Cecilia et al.

Silva, I.M. et al.

Oliveira, D.C. et al.

Buss, P.M; Carvalho, A.I.

Figueiredo, M.FS; Neto,

J.F.R; Leite, M.T.S.

Maciel, E.L.N. et al.

Sosa, C.; Crocco, L..

Cribb, S.L.S.P.

Gomes, C.M; Horta, M.C.

Carvalho,

A.A.S;

Carvalho , G. S.

Berger, D. et al.

Carvalho e colaboradores

Malta, D.C. et al.

2008

2009

2010

2011

Esc Anna Nery Rev

Enferm

Rev Saúde Pública

Cad. Saúde Pública

ICASE

Interface

Memorias del II

Congreso Nacional de

Producción y Reflexión

sobre Educación

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Esc Anna Nery Rev

Enferm

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Revista Brasileira de

Enfermagem

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

IX Jornadas Nacionales

y IV Congreso

Internacional

Enseñanza de la

Biología

Rev. Eletrônica do

Mestrado Profissional

em Ensino de Ciências

da Saúde e do Ambiente

Rev. APS

Revista Portuguesa de

Saúde Pública

Carrefours

l´éducation

Global

Promotion

Health

Rev

Bras

Epidemiologia

AS41 A formação de licenciados em Ciências Zancul, M.S..; Gomes, P. 2011 Revista Ensino, Saúde e

Biológicas para trabalhar temas de H. M.

Ambiente

Educação em Saúde na escola

AS42

AS43

AS44

AS45

AS46

AS47

AS48

AS49

AS50

AS51

AS52

AS53

AS54

AS55

AS56

AS57

AS58

Educação em Saúde na escola na

concepção de professores de Ciências e

Biologia

Concepções de professores de Ciências e

de Biologia a respeito da temática

Educação em Saúde na escola

Factors influencing teachers’ views of

healths and health education: A study in

15 coutriens

Abordagens de saúde em um livro

didático de biologia largamente utilizado

no ensino médio brasileiro

Diferentes abordagens sobre o tema

saúde e ambiente: desafios para o ensino

de ciências

Educação em saúde e suas perspectivas

teóricas: Algumas reflexões

Levantamento sobre Uso de Álcool e

Outras Drogas e Vulnerabilidades

Relacionadas de Estudantes de Escolas

Públicas Participantes do Programa

Saúde do Escolar/Saúde e Prevenção nas

Escolas no município de Florianópolis

Programas de intervenção nas escolas

brasileiras: uma contribuição da escola

para a educação em saúde

Educação em saúde, Ensino de Ciências

e Formação de professores

Educação em Saúde na Escola a partir de

uma perspectiva pedagógica: discussões

acerca da formação de professores.

Análise da Educação em Saúde nos

Parâmetros Curriculares Nacionais a

partir de uma nova perspectiva

A experiência da Oficina Permanente de

Educação Alimentar e em Saúde

(OPEAS): formação de profissionais

para a promoção da alimentação

saudável nas escolas.

Educação alimentar e nutricional em

escolares: uma revisão de literatura

Educação em saúde para adolescente de

uma escola municipal: A sexualidade em

questão

Prácticas de enseñanza en educación para

la salud en egresados del profesorado en

biología de la UNaM

Promover saúde na escola: reflexões a

partir de uma revisão sobre saúde escolar

na América Latina

Saúde sexual e reprodutiva de

adolescentes: interlocuções com a

Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar

(PeNSE)

Costa, S. S.; Gomes,

P.H.M.; Zancul, M. S.

Zancul, M. S..; Costa, S. S.

Jourdan, D.; Pironom M,

J.; Berger, D.; Carvalho,

G. S.

Martins, L.; Santos, G. S.;

El-Hani, C. N.

Pinhão, F..; Martins, I.

Salci, M.A. et al.

Giacomozzi, A.I. et al.

Brito, A.K.A; Silva, F.I.C;

Franças, M.N.

Knaut,V.T.; Pontarolo,

A.R.; Carletto, M. R.

Venturini,T.; Pedroso, I.;

Mohr, A.

Venturini, T..; Mohr, A.

Juzwiak, C.R; Castro,

P.M; Batista, S.H.S.S.

Ramos, F.P; Santos,

L.A.S; Reis, A.B.C.

Pinto, M.B. et al.

Morawicki, P.M; Ramos,

R; Meinardi, E.

Casemiro, J.P; Fonseca,

A.B.C; Secco, F.V.M.

Campos, H.M; Schall,

V.T; Nogueira. M.J.

2011

2012

2013

VIII ENPEC

Experiências em Ensino

de Ciências

Health

Journal

Education

Investigações

Ensino de Ciências

Revista Ciência &

Educação

Texto

Contexto

Enferm.

Saúde Sociedade

Saúde em Debate

IX ENPEC

VI Encontro Regional

de Ensino de Biologia –

SUL (EREBIOSUL)

IX ENPEC

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Cad. Saúde Pública

ciência cuidado e saúde

Rev. Cienc. Tecnol.

Rev Ciência & Saúde

Coletiva

Saúde em Debate

AS59

AS60

AS61

AS62

AS63

AS64

AS65

A educação em saúde como proposta

transversal: analisando os Parâmetros

Curriculares Nacionais e algumas

concepções docentes.

A saúde na escola: análise dos

documentos de referência nos quarenta

anos de obrigatoriedade dos programas

de saúde, 1971-2011.

Educação em Saúde na formação de

professores de Ciências Naturais

Evaluación de sitios web sobre Chagas

Evaluation of Websites about Chagas

Disease

Possíveis abordagens de saúde nos

enredos de filmes comerciais.

A velhice no século XXI e o cinema -

relações com o ensino de biologia.

Aportes para una didáctica de la

Educación para la Salud en la formación

inicial de professores de Biología:

diálogos divergentes, concepciones y

prácticas.

Marinho,J.C.B; Silva, J.

A. ; Ferreira, M.

Monteiro, P. H. N; Bizzo,

Sampaio, A. F.; Zancul,

M. S.; Gomes Rotta, J. C.

Crocco, L. et al.

Rudek, K.; Santos, E. G.

Santos,E. G.; Pansera-de-

Araújo, M. C.

Pastorino,

Isabel;

Aatudillo,

Carola

Soledad.; Rivarosa, Alcira

Susana

2014

2015

2016

História, Ciências,

Saúde – Manguinhos

História, Ciências,

Saúde – Manguinhos

Revista Electrónica de

Investigación

Educación en Ciencias

Revista de Educación

en Biología

Revista da REnBio

Revista Educación en

Biología

Fonte: Elaborado pela autora, 2017

No levantamento realizado, os artigos AS14, AS41, AS43, AS56, AS61, AS63, AS64 e

AS65 configuram um bloco, que trata da Educação em Saúde no processo de formação inicial

e continuada de professores, e apontam sobre as necessidades de uma formação que busque o

desenvolvimento conceitual, metodológico e atitudinal da temática, em virtude do

desconhecimento de professores e alunos de um entendimento mais amplo da promoção da

saúde. As publicações sinalizam que os professores têm sua formação na área da saúde

embasada no modelo biomédico, enfatizando os aspectos fisiológicos dos processos de saúde-

doença, que se refletem em sua prática de sala em aula.

Os trabalhos AS09, AS17, AS53 e AS54 versam sobre a necessidade de maiores ações

e discussões sobre a educação alimentar. Os autores de AS19 e AS57 abordam as questões de

saúde na escola; de AS03 uma análise de vídeos educativos e institucionais distribuídos no

Brasil sobre leishmanioses; de AS14 uma reflexão sobre as práticas de educação em saúde; já

no AS32 explicitou-se a compreensão dos modelos educacionais aplicados às atividades de

educação em saúde, a partir de uma revisão da literatura.

No que tange às discussões sobre a Educação em Saúde visando à promoção da saúde,

os autores de AS50 e AS51 indicam que a formação de professores em Ciências para trabalhar

a temática ES e a promoção da saúde na escola são incipientes, e há necessidade de

aprofundamento de estudos e pesquisas nesse campo. Os autores de AS27 (2008, p. 182)

destacam que a “promoção da saúde parte de uma visão integral e multidisciplinar do ser

humano, que considera as pessoas no seu contexto familiar, comunitário, social e ambiental”.

Em AS01 (2005), reitera-se que a capacitação de professores para ensinar e aprender promoção

e Educação em Saúde deve ser permanente. O ensino de ES na escola possibilita que os alunos

possam ter um entendimento e uma visão alargada do assunto, contribuindo para o

desenvolvimento de conhecimentos e hábitos para adoção de um estilo de vida mais saudável.

Essa temática também é discutida e abordada nos textos AS10, AS18, AS19, AS21, AS22,

AS31, AS33, AS47 e AS49.

A incorporação da saúde como objeto escolar é definida pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), a partir de objetivos e conteúdos que devem ser desenvolvidos de forma

transversal no currículo da escola. Sob esse aspecto, em AS59 identificam-se desafios de

políticas públicas e formativas para que a escola se torne um local de aprendizagem e para que

os alunos compreendam os diversos fatores que determinam as condições de saúde individual

e coletiva.

Os autores de AS60 (2015) apontam para a difícil ideia de transversalidade do tema

saúde nos PCN, assim como para a dificuldade dos professores em trabalhar com essa temática,

sem que a reconheçam como conteúdo de ensino ou como algo periférico no currículo escolar.

Porém, no artigo AS52, os PCN, em seus fundamentos, objetivos e conteúdos, ainda,

apresentam concepções de ES que se assemelham aos antigos Programas de Saúde

desenvolvidos na escola. O documento PCN é contraditório em alguns aspectos, pois “não

consegue diferenciar o trabalho de ES em uma perspectiva pedagógica e aqueles desenvolvidos

em campanhas emergenciais de saúde pública” (VENTURI; MOHR, 2013, p. 4-5).

Outras discussões sobre os PCN são explicitadas, pelos autores de AS46 (2012), que

verificaram as diferentes abordagens do tema saúde e ambiente em publicações e nos PCN. Os

autores sinalizam para a falta de pesquisas desenvolvidas de modo interdisciplinar, ressaltando

que o tema saúde e ambiente é mais pesquisado na área da Saúde do que na área da Educação.

Nos trabalhos AS04, AS35, AS62, são apresentadas discussões e reflexões sobre saúde, meio

ambiente e determinantes sociais. Nos artigos AS05, AS25 e AS47 são discutidas as temáticas

referentes a drogatização e uso de álcool por adolescentes; AS06 aborda a questão do consumo

de tabaco entre adolescentes e o trabalho AS29 discorre sobre o uso de medicamentos e suas

implicações à saúde.

Buscando o entendimento das questões que envolvem a ES na escola e seus

desdobramentos, são apresentadas pesquisas sobre as visões de saúde nos livros didáticos (LD).

Os resultados indicam a predominância da abordagem biomédica no texto principal, nos textos

complementares, nas atividades e nas imagens (AS45, 2012); esse resultado se assemelha aos

encontrados por AS08 e AS26 nas análises dos LD utilizados em 16 países. Os estudos de

Soares et al. (2008) referem-se às dificuldades e limitações do trabalho pedagógico das questões

referentes à sexualidade, em especial a orientação sexual a ser desenvolvida no ambiente escolar

pelos professores (AS16). Assuntos sobre sexualidade, saúde sexual, doenças sexualmente

transmissíveis e questões de gênero na escola são abordadas em AS11, AS12, AS23, AS24,

AS30, AS36, AS40, AS55 e AS57.

Pesquisas nacionais e internacionais têm sido publicadas em eventos da área de

Educação em Ciências, Ensino de Biologia e Ensino de Ciências, tais como: Conference on

Science and Technology Education, Conference of Europen Reserchers in Didactics of Biology

(ERIBOB), Internacional Organization for Science and Technology Education (IOSTE), Las

Jornadas Nacionales y Congreso Internacional de la Enseñanza de la Biología, Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC); Encontro Nacional de Ensino de

Biologia (ENEBIO), Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente

(ENECIÊNCIAS). Os resultados sinalizam para a urgência de compreendermos as relações da

formação de professores no desenvolvimento da Educação em Saúde, e entendermos a saúde

num contexto ampliado e sistêmico, considerando o indivíduo na sua integralidade, assim como

o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que objetivam a promoção da saúde.

No cenário internacional, os trabalhos sobre Educação em Saúde apontam para a

necessidade de promover o sentimento de responsabilidade sobre a própria saúde e a saúde dos

outros, permitindo a cada um perceber criticamente cada situação real, para adotar o

comportamento mais adequado e eficiente. As atividades pedagógicas que têm como finalidade

a educação em saúde devem mobilizar conhecimentos, crenças, representações sociais,

comportamentos, interações com o ambiente físico e social, visando à prevenção de

comportamentos de risco, que estão associados ao conhecimento, atitudes e a valorização da

vida (CARVALHO; JOURDAN 2014). Em AS39, os autores investigaram as concepções de

saúde de professores do mediterrâneo.

As pesquisas decorrentes do European research project “Biohead – Citizen, publicadas

em AS08, AS26, AS37, AS38 e AS44, tratam das concepções de professores sobre saúde e seus

entendimentos relacionados à natureza e ao meio ambiente, bem como a análise da

multiculturalidade de ensino dos conteúdos dos livros didáticos utilizados nos países, onde a

pesquisa foi realizada, assim como a utilização do modelo KVP (AS07) para analisar as

interações entre o conhecimento científico (“K”, de Knowledge, em inglês), sistemas de valores

(V) e práticas sociais (P).

No cenário latino-americano, na Argentina, despontam os trabalhos que se referem à

construção e implementação de uma proposta formativa nacional no âmbito da formação de

professores de Biologia, referente à “Educación para la Salud (EpS)”, baseado no paradigma

da promoção da saúde (AS02, AS28). “A partir del año de 2002 la EpS se plantea como un

espacio curricular articulador de la formación biológica y la didáctica-pedagógica del

profesor, reconociéndose su esencia forzosamente interdisciplinar” (PASTORINO;

ASTUDILLO; RIVAROSA, 2016, p. 74).

As pesquisas de AS34 sobre el libro de texto (livro didático) indicam que eles deveriam

incluir a problemática da Educação em Saúde como um conjunto de conteúdos altamente

significativos para os alunos, e sinalizam que “para el Nivel Medio, existen textos

especializados sobre Educación para la Salud, no obstante para el Nivel Primario los temas

relativos a salud no tienen el peso y la importancia que tal vez deberían tener los textos o

manuales” (SOSA; CROCCO, 2010, p. 1). As análises dos artigos que compuseram o corpus

desta pesquisa permitiram identificar os diferentes aspectos, preocupações e finalidades com

que as questões de Saúde e da Educação em Saúde (2006-2017) estão sendo abordadas no

contexto da formação de professores e no espaço escolar.

Apresento a segunda parte do percurso realizado com o objetivo de identificar a

produção acadêmica (teses, dissertações, artigos) sobre o uso de filmes comerciais na formação

de professores e no Ensino de Ciência e/ou Biologia. Na seleção do material empírico, também

busquei identificar pesquisas que abordassem o uso de filmes para o ensino da educação em

saúde.

Desde as primeiras décadas do século XX, o cinema como instrumento de ensino transita

pelo espaço educativo brasileiro. Diante disto, torna-se importante refletir acerca dos

encaminhamentos que os professores propõem para o uso de filmes nas aulas. A busca dos

artigos teve início nos anais de eventos da área de Educação, Ensino de Ciências e Biologia no

Brasil (ANPED, EREBIOSUL, ENEBIO, CIECITEC). Os descritores e a metodologia

utilizados já foram mencionados no início do tópico (3.1). Apresento nos próximos parágrafos

algumas investigações sobre o assunto.

Discorrendo sobre o potencial dos filmes de ficção no ensino das Ciências, Piassi

(2007), Cunha; Giordan (2008) evidenciam as possibilidades deste instrumento para contribuir

com a percepção social da Ciência, ao apresentar como a ciência e os cientistas são abordados

em determinadas épocas nas telas do cinema.

Rezende-Filho; Pereira; Vairo (2011) realizaram pesquisa com o objetivo de identificar

como os recursos audiovisuais (RAVs), que englobam cinema, televisão e vídeo, estão sendo

apropriados pela área de Educação em Ciências no Brasil. Os resultados da pesquisa apontam

que “os dados encontrados com este levantamento não são suficientes para afirmar que a

temática de pesquisa RAVs tenha destaque na área de Educação em Ciências ou seja

considerado especialmente relevante” (REZENDE-FILHO; PEREIRA; VAIRO, 2011, p. 200).

Para os autores, os audiovisuais são utilizados como recurso de ensino-aprendizagem, na

perspectiva da instrumentalidade, não há uma preocupação nos trabalhos analisados em relação

às questões relacionadas às “condições de aprendizagem de ciências com vídeo, [...],a eficiência

da aprendizagem com os RAVs, parecem limitar-se à afirmação de que estes funcionam ou têm

o seu uso aprovado pela maioria dos alunos, tendo por base testes e questionários” (Id. Ibid, p.

201). Também se menciona a ausência de interdisciplinaridade entre a área da Educação em

Ciências e o referencial teórico-metodológico de audiovisual.

A dissertação de mestrado de Santos (2010) apresentou uma reflexão sobre o estado do

conhecimento das publicações do Encontro Nacional de Pesquisa e Educação em Ciências

(ENPEC), entre o período de 1997 a 2007, acerca do uso dos audiovisuais e o Ensino de

Ciências. A análise dos dados permitiu identificar a região Sudeste como a que mais publica

artigos sobre o uso de filmes no ensino. Os trabalhos desenvolvidos são voltados na sua maioria

para alunos do ensino médio, como complemento das aulas e exposição de conteúdos. A área

de ensino que mais utiliza filmes é a Física, seguida da Biologia e da Química. De acordo com

a autora, os professores utilizam filmes como auxílio pedagógico para complementar a aula.

Sobre este aspecto, Santos (2010) enfatiza que na graduação os professores precisam fazer uso

desse recurso, a fim de estimular a reflexão dos licenciandos e potencializar o ensino na

Educação Básica.

Santos, Pasini e Rudek (2015) analisaram os trabalhos apresentados no Encontro

Nacional do Ensino de Biologia- ENEBIO, entre 2005 e 2012, referentes ao uso de filmes

comerciais no Ensino de Ciências e Biologia. Os resultados indicam que os professores têm

desenvolvido atividades pedagógicas com os filmes em sala de aula, tendo objetivos diversos,

como sensibilizar os alunos durante a apresentação de conteúdos e conceitos biológicos,

motivá-los para aprender novos conteúdos, realização de rodas de discussão e reflexão sobre as

temáticas abordadas no filme, além do desenvolvimento de atividades didáticas pelos alunos a

partir da exibição fílmica. Para as autoras, são singelas as publicações no ENEBIO sobre essa

temática, porém, a partir do ano de 2012 houve maior interesse dos pesquisadores da área para

o trabalho pedagógico com filmes no ensino de Ciências e Biologia.

Em 2016, Santos, Pasini e Anjos estenderam a análise sobre o uso dos filmes no ensino

de Ciências para os anais dos eventos da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação – ANPED e Congresso Internacional de Ensino Científico e Tecnológico –

CIECITEC, entre 2010-2014. Os resultados da pesquisa indicam que a sétima arte ainda não

está presente de forma abrangente nas salas de aula, pois dos 1676 artigos presentes em ambos

os eventos, seis abordaram o assunto investigado. Para as autoras, a ausência de trabalhos sobre

o uso dos filmes no ensino de Ciências ocorre em virtude de uma boa parte das escolas não

possuir infraestrutura que possibilite aos professores desenvolverem metodologias didáticas

relacionadas com a tecnologia, bem como ausência de uma formação inicial e continuada, que

trate e estimule o uso de filmes no ensino. As autoras acrescentam que as contribuições do

cinema, nos processos de ensino e de aprendizagem, incentivam a participação dos alunos nas

aulas, o que contribui para a constituição do conhecimento da relação professor-aluno.

O quadro 07 apresenta as teses e dissertações, que tratam do assunto elencado nesta

investigação, assim como o quadro 08, com artigos apresentados nos eventos ou publicados em

periódicos, dos portais de pesquisas supracitados (Item 2.2.1). O objetivo dessa busca foi

identificar quais abordagens e temáticas estão sendo trabalhadas no Ensino de Ciências e/ou

Biologia com o auxílio dos filmes comerciais.

Quadro 07 – Teses e dissertações sobre o uso de filmes no Ensino de Ciências e/ou Biologia

N° Título Tese (T), Dissertação (D), Monografia

(M)

Autor

Ano

Instituição

DC01 A Ciência e o cientista através da janela mágica: Santos, Silvania 2007 Instituto Oswaldo Cruz

estudo de caso com o filme “Sonhos Tropicais” de Paula Souza

– Fiocruz

dos

TC01 Contatos: A ficção científica no ensino de ciências Piassi, Luís Paulo 2007 Universidade de São

em um contexto sócio cultural

de Carvalho

Paulo – USP

DC02 Filmes de ficção científica como um meio de Nishitani,

sensibilização para a ética planetária: Estudo de Eduardo

caso numa Escola Pública de Ensino Médio em Yoshikazu

São Bernardo do Campo (2006-2007)

2007 Universidade

Presbiteriana

Mackenzie

DC03 O cinema como instrumento didático para a Dantas, Anielle 2008 Universidade Federal

abordagem de problemas bioéticos: uma reflexão Avelina

de Uberlândia- UFU

sobre a eutanásia

DC04 Não é fita, é fato: tensões entre instrumento e Cipolini, Arlete

objeto – um estudo da utilização do cinema na

Educação

2008 USP

TC02 Os filmes de ficção científica nos ensinando a Bicca, Angela 2010 Universidade Federal

viver em uma civilização cibernética

Dillmann Nunes

do Rio Grande do Sul –

UFRGS

TC03 Educação audiovisual: uma proposta para a Rizzo Junior, 2011 USP

formação de professores de e Ensino Fundamental Sérgio Alberto

e Ensino Médio no Brasil

DC05 A História da Ciência no Cinema: contribuições Santos, Eliane 2011 Universidade Regional

para a problematização da concepção de natureza Gonçalves dos

Integrado do Alto

da ciência.

Uruguai e Missões –

URI

DC06 O uso do vídeo como ferramenta no ensino de Machado, Maria 2012 Universidade de Volta

genética

Helena

Redonda – UniFOA

DC07 O cinema como tecnologia educacional: Friedrich, Simoni 2012 URI do Alto Uruguai e

contribuições para a Educação Ambiental

Priensnitz

Missões –

DC08 História da Ciência e Formação de Professores: Tiago, Simone 2012 Universidade Federal

contribuições dos recursos audiovisuais a partir da Franco de São

do Rio de Janeiro –

análise de filmes científicos

UFRJ

DC09 Contribuições didático-pedagógicas do cinema Albuquerque,

2013 Universidade

para o Ensino de Ciências da Natureza da Ester Alves de

Brasília – UNB

Educação Básica por uma abordagem histórico- Faria de

filosófica das Ciências

TC04 Indústria cultural, natureza e educação: uma Santos, Janaina 2013 Universidade Federal

análise do uso de recursos midiáticos sobre a Roberta dos

de São Carlos -

temática ambiental na escola

TC05 Entre imagens cinema e imagens escola, Gomes, Larissa 2015 Universidade Federal

movimentando o pensamento com a formação de Ferreira

do Espírito Santo

professores

Rodrigues

Fonte: Autora, 2016.

Ao explorar os vários atributos dos filmes, como: imagens, sons, contextos,

personagens, histórias, os pesquisadores traçam diferentes percursos para defender e propor o

uso dos filmes no ensino, apresentando aos professores e alunos outra forma de intervenção

pedagógica com o cinema na sala de aula.

Quadro 08 – Artigos sobre o uso de filmes no Ensino de Ciências e/ou Biologia

N°

Título

Autor

Ano

Periódico/ Evento

Formação de professores mediada pela Coelho,C.S.;

2006 Revista do Departamento de

AC01 linguagem cinematográfica: filmes como Foganholi, M.E. N.

Psicologia – UFF.

recurso didático

A.; Ferreira, S. C.

AC02 Filmes de ficção científica como Machado, C.A.

mediadores de conceitos relativos ao meio

ambiente

2008 Revista Ciências &

Educação

AC03 Contribuições do cinema na formação Scheid, N. M. J.

inicial de professores de Ciências

Biológicas

2009 Revista Vivências

AC04 O currículo midiático na formação de Chaves, S. N.

professores de Biologia

2009 Revista Enseñanza de las

Ciencias

AC05 O uso do filme na formação de professores Varani, A.; Chaluh, 2008 Revista Educação Temática

L.N.

Digital

AC06 Questão de Sensibilidade: um filme para

conversar sobre a homossexualidade e

conceitos básicos da Genética

Scheid, N.M. J.;

Pansera-de-Araújo,

M.C.

2008 Revista Genética na Escola

AC07 Filmes na sala de aula: recurso didático, Christofoletti, R.

abordagem ou recreação?

2009 Revista Educação – UFSM

AC08 O cinema como instrumento didático para Dantas, A. A.; 2011 Revista Brasileira de

a abordagem de problemas bioéticos: uma Martins, C. H.;

Educação Médica

reflexão sobre a eutanásia

Militão, M.S. R.

AC09 A problematização da concepção de

Santos, E. G.;

natureza da ciência no ensino médio:

Scheid, N. M. J.

contribuições do filme 'E a vida continua'

2011 Ensino de Ciências e

Tecnologia em Revista

AC10 Filmes na formação de futuros

professores: educar o olhar

Chaluh, L. N.

2012 Educação em Revista

AC11 Cinema e educação: reflexões teórico-

metodológicas e didáticas

Ramos, M.A.R.;

Araújo, R. D.;

Souza, A.C. B.

2012 IV Fórum Internacional de

Pedagogia

AC12 Medicina e Cinema: aproximações para Mendonça, F.

uma filmografia

2012 INTERSEMIOSE – Revista

Digital

AC13 O uso do vídeo no Ensino de Biologia

como estratégia para discussão e

abordagens de temas tecnológicos

Machado, M. H.;

Vieira, V. S.;

Meirelles, R. M. S.

2012 III Encontro Nacional de

Ensino de Ciências da

Saúde e do Ambiente

AC14

O uso do cinema como estratégia

pedagógica para o ensino de ciências e de

biologia: o que pensam alguns

professores da região metropolitana de

Belo Horizonte

Barros, M. D. M.;

Girasole, M.;

Zanella, P. G.

2013 Revista Práxis

AC15

As mídias como ferramenta pedagógica

para o Ensino de Ciências: uma

experiência na formação de professores

de nível médio

Diório, A.I.; Rôças, 2013 Revista Práxis

AC16 Luz, câmera, ação: o uso de filmes como

estratégia para o ensino de Ciências e

Biologia

Costa, E. C. P.;

Barros, M. D.M.

2014 Revista Práxis

AC17 Filmes nas salas de aula: as ciências em Souza, F. Ribeiro; 2013 Revista Textura

foco

Guimarães, L. B.

AC18

A utilização de produções

cinematográficas na formação de

professores: um novo olhar sobre o

trabalho educativo

Moura, M. R. L.

2014 Seminário Internacional de

Educação Superior 2014 –

Formação e conhecimento

AC19 Filmes como elementos motivadores para Silva, R.L.F.; Lahr, 2015 Textos FCC – Prêmio

repensar o ensino de Biologia:

D. J. G.; Pinto-da-

Professor Rubens Murillo

contribuições de uma disciplina

Rocha, R.

Marques 2015

AC20 Luz, câmera e educAÇÃO: o cinema em Trindade,L.L.;

2016 Revista Educação - UFSM

contextos educacionais

Rezende, P. C. M.

AC21 Cinema: instrumento pedagógico na

educação emocional

Schorn, S. C.;

Santos, E. G.

2016 Anais da XI Anped-Sul

Fonte: Autora, 2016.

Ensinar Ciências utilizando como instrumento didático o cinema tem sido uma

preocupação emergente dos pesquisadores brasileiros, pois estes defendem que os filmes são

instrumentos de grande potencial para o ensino, seja pela proximidade dos contextos e das

histórias narradas com as questões reais da vida ou pela linguagem acessível que essa mídia

apresenta ao espectador, entre outros fatores.

Com base nos dados, foi possível sistematizar e analisar as linhas que os autores estão

propondo para o trabalho pedagógico com os filmes. Esses instrumentos estão sendo utilizados

no ensino nas seguintes perspectivas: formação inicial e continuada de professores e

dinamização das aulas com o auxílio de imagens e filmes (TC03, TC01); incentivo e proposição

de atividades pedagógicas com os filmes nas aulas (DC04); filmes como estratégias de ensino

dos conteúdos curriculares de ciências e biologia (DC01, DC06); questões sobre (bio)ética

profissional (DC03); questões de ética planetária, sustentabilidade e meio ambiente (DC02,

DC07, TCO4); problematização da natureza do conhecimento científico de professores e/ou

alunos (DC05, DC09); historiografia de filmes científicos como fontes históricas sobre a

natureza e a história da ciência (DC08); filmes como artefatos para refletir questões de ordem

social e cultural (TC02, TC05).

Na análise das publicações (Quadro - 08), foi identificada uma crescente preocupação

como o desenvolvimento de cursos e atividades de formação continuada de professores com o

uso do cinema, a fim de sensibilizar e incentivar a realização de atividades com esse instrumento

nas aulas, assim, como desenvolver nos alunos o olhar crítico sobre as informações veiculadas

por essa mídia. Os filmes mais utilizados nos trabalhos didático-pedagógicos propostos são os

do gênero de ficção científica, e os de animação, 11por abordarem de forma lúdica e instigante

questões como: meio ambiente e sustentabilidade, manipulação genética, relações de gênero,

entre outros.

No material analisado, observei ausência de trabalhos, que utilizam filmes para discutir

e refletir a educação em saúde na formação de professores. A exceção está na área da medicina,

onde se podem destacar os textos: DC03, A08 que utilizaram filmes do gênero drama para

propor questões sobre a saúde na formação. DC01 realizou um trabalho de investigação com o

filme ‘Sonhos Tropicais’, em que buscou promover em espaços formais e não formais de

11 Estes são alguns dos filmes utilizados ou que são sugestões para o trabalho pedagógico em sala de aula, conforme

os autores dos trabalhos do quadro 6. Filmes: E a vida continua (1993); Uma questão de sensibilidade (1996);

Contato (1997); Matrix (1999); A ilha (2005); Rei Leão (1994); Wall-E (2008); Vida de Inseto (1998); Procurando

Nemo (2003), Tá chovendo hambúrguer (2009); A era do gelo 1, 2, 3 e 4 ( 2001, 2005, 2009 e 2012); Rio 1 e 2

(2011, 2014); Divertida mente (2015).

ensino, discussões e reflexões sobre a: revolta da vacina, saúde pública, questões de gênero,

ações dos cientistas e relações entre ciência e sociedade, permitindo que os alunos pudessem

compreender as questões de saúde a partir de um dado contexto histórico.

O cerne das investigações de DC03 e A08 está na metodologia utilizada pelo(s)

professor(es) ao trabalhar com filmes comerciais para sensibilizar os alunos de medicina às

questões de saúde, relativos ao ensino da bioética, e, em particular, dos problemas morais

concernentes à eutanásia, ao (re)pensar e promover a autorreflexão e a reavaliação de valores e

práticas pessoais. Partindo desse pressuposto, os autores de P30 e P49 apontam que assistir e

discutir as cenas de um filme pode ser um “instrumento pedagógico significante para atingir

objetivos educacionais humanísticos dos currículos dos cursos de Medicina” (DANTAS;

MARTINS; MILITÃO, 2011, p. 69).

Ao refletir sobre o uso de filmes comerciais no ensino, observo a carência em produções

que tratem conjuntamente a formação de professores, a Educação em Saúde e o cinema como

um instrumento pedagógico de aprendizagem. Percebo a importância de pensar o processo

formativo de professores e as questões de Saúde e Educação em Saúde na busca de um

entendimento do instrumento pedagógico cinema, que permeie práticas em educação e

promoção da saúde no ambiente escolar.

3 REFERENCIAL TEÓRICO: PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS DA NATUREZA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE MEDIADA PELO CINEMA:

ÁGUAS QUE SE ENCONTRAM

O debate sobre o processo formativo está em constante movimento, em decorrência das

novas ideias que circulam no espaço educacional, desde um caráter conteudista, ora uma

preocupação com a didática de ensino, priorizando apenas o “como ensinar”, quando o centro

das preocupações deveria estar no professor, na sua formação e prática docente. É nesse âmbito

que apresento neste capítulo discussões referentes às preocupações e aos desafios da formação

de professores na atualidade.

Utilizo os seguintes arcabouços teóricos para discutir a temática: professores em

processo formativo no cenário nacional: Chaves (2013), Güllich (2013), (2004) Maldaner

(1999, 2013); Pansera-de-Araújo (2012, 2013a, 2013b), Pimenta (2012), e internacional:

Alarcão (2011), Imbernón (2009, 2011), Nóvoa (1995), Shulman (2005), Vigotski (2008),

Zeichner (1998, 2008); compreensões de Saúde e Educação em Saúde: Carvalho (2014),

Candeias (1997), Mohr (2002), Vilaça (2006, 2007), Zancul e Gomes (2011), Pastorino et al.

(2008, 2016); cinema: Napolitano (2013), Duarte (2009), Santos (2011, 2014), Scheid (2008);

Moran (1995).

3.1 PROCESSOS FORMATIVOS EM CONTEXTO: A FORMAÇÃO DOCENTE

Os autores, que tratam da formação de professores no cenário nacional e internacional,

apontam a necessidade de discutir e re(pensar) a formação inicial e continuada de professores

reflexivos e pesquisadores de sua prática, questões referentes às melhorias nos processos de

ensino e de aprendizagem, a dicotomia entre a teoria e a prática, a iniciação à docência.

Para Schön (1983), essas questões sinalizam a emergência de um processo formativo

continuum na vida profissional do professor. Compartilhando do mesmo pensamento, García

(1995, p.54) aponta para a “necessidade de conceber a formação de professores sobre um

continuum”, que implica um ensino de melhor qualidade na licenciatura e, posteriormente, nos

demais níveis de ensino, pois para “manter a qualidade de ensino [...] é preciso criar uma cadeia

coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível é a formação inicial”(GARCÍA, 1995, p. 55).

No Brasil, desde 1990, o assunto formação de professores tem ganhado corpo, com a

promulgação da Lei n° 9394/1996 (LBD). Tanto universidades quanto faculdades empreendem

esforços no sentido de viabilizar alternativas para melhorar a formação inicial e a continuada

de professores. Contudo, o que se observa no contexto escolar e na literatura da área é que o

desenvolvimento profissional tem sido um processo desafiador nas últimas décadas, no que se

refere à prática profissional, aos fatores de ordem institucional e social, como: a racionalidade

técnica dos modelos formativos, a organização dos modelos de formação de cima para baixo

(IMBERNÓN, 2009), a formação ambiental (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011), as mudanças

curriculares, a inserção das novas tecnologias, o contexto social e as condições econômicas e

políticas da sociedade moderna.

Trafegar pelas águas turbulentas da formação de professores provoca questionamentos

dos modelos de ensino e aprendizagem, que circulam na academia, em especial na área das

Ciências da Natureza, alinhadas a práticas tecnicistas que conduzem o professor a uma atividade

pedagógica linear, fragmentada, “de rotinização e mecanização do trabalho” (IMBERNÓN,

2011). Maldaner (2013), ancorado em Schön (1992), chama a atenção que:

[...] currículos de formação profissional, com base na racionalidade técnica derivada

do Positivismo, tendem, exatamente, a separar o mundo acadêmico do mundo da

prática, e assim, manter o monopólio da pesquisa. Segundo Schön (1983, 1992), esses

currículos procuram proporcionar um conhecimento básico sólido no início do curso,

com subsequentes disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento para,

finalmente, chegarem à prática profissional, com os diferentes tipos de estágios. Como

vimos, os problemas abordados em tais currículos estão abstraídos das circunstâncias

concretas e da vivência, constituindo-se em problemas ideais e que não se aplicam às

situações práticas (MALDANER, 2013, p. 53).

Na atualidade, são muitas as críticas ao modelo de formação oferecido nas

universidades, um ensino transmissivo e distante do contexto da escola, em que teoria e prática

se encontram desarticuladas. Em relação a esse modelo formativo, Silva e Ferreira (2013)

corroboram com Maldaner (2013), quando citam que esses currículos segmentados

proporcionam aos licenciados conhecimentos relativos às ciências básicas pertinentes à sua área

de especialização, em seguida conhecimentos referentes às ciências aplicadas ou técnicas, para

posteriormente, nos estágios, os alunos aplicarem esses conhecimentos na prática profissional.

Tal situação formativa não contribui para o desenvolvimento profissional docente e para a

melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.

Os pontos elencados só reforçam uma visão simplista de ensino, de que “basta um bom

conhecimento da matéria, algo da prática e alguns conhecimentos psicopedagógicos”

(CARVALHO, GIL-PÉREZ, 2011, p. 14) para ser um “bom” professor. Em geral, esse

entendimento compromete o processo formativo do futuro professor e não contribui para uma

compreensão dos diversos aspectos que envolvem o contexto de aprendizagem em sala de aula,

assim como, por exemplo, a necessidade de “(re)elaborar o conhecimento científico/acadêmico,

tornando-o acessível para ser apropriado e (re)elaborado pelos alunos, de acordo com os seus

níveis de escolaridade” (SILVA; FERREIRA, 2013, p. 427).

Outra questão preocupante que emerge no processo de formação é o despreparo

pedagógico dos professores formadores. Concordo com Maldaner (2013, p. 47), quando escreve

que “há um despreparo pedagógico dos professores universitários e isso afeta a formação em

Química”. Essa também é uma situação similar em outros cursos, como o de Ciências

Biológicas: “[...] professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do

necessário, com essa questão da formação de professores e com sua autoformação pedagógica,

deixando para outro grupo, geralmente externo ao curso, a formação didático-pedagógica de

seus alunos” (Id. Ibid.)

Contrapondo-se à ideia de formação preconizada pela concepção positivista-tecnicista,

Carvalho e Gil-Pérez (2011) argumentam sobre as necessidades formativas dos professores de

Ciências e apontam nove aspectos a serem considerados: ruptura com visões simplistas sobre o

ensino de Ciências; conhecer a matéria a ser ensinada; questionar as ideias dos docentes de

“senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das Ciências; adquirir conhecimentos teóricos

sobre a aprendizagem das Ciências; saber analisar criticamente o “ensino tradicional”; saber

preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos

alunos; saber avaliar e adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.

Nessa perspectiva formativa, que contempla os conhecimentos científicos, os

conhecimentos profissionais docentes e a realidade escolar, Maldaner; Frison (2014, p. 44)

citam que a “formação acadêmico-profissional crítica e reflexiva necessita estar articulada a

processos coletivos de formação contínua e de desenvolvimento curricular, de preferência pela

pesquisa educacional sobre os processos em curso”.

Nesse sentido, para compreender os desafios e os problemas da formação de professores

no Brasil na atualidade, em especial das Ciências da Natureza, é importante conhecer um pouco

da história deste processo. Para Gatti (2010), as Escolas Normais eram responsáveis pela

formação de docentes para trabalhar com a educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental (ensino primário) em cursos específicos. Esse fato perdurou até meados da década

de 90 do século XX, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96 estipulou

que a formação destes professores deveria acontecer na Educação Superior.

Na primeira metade do século XX, os professores que exerciam a docência nos anos

finais do ensino fundamental e no ensino médio, antigo secundário, tinham sua formação em

cursos regulares e específicos, em que “a partir da formação de bacharéis nas poucas

universidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas da área de educação para

a obtenção da licenciatura”. Este processo atendia à formação “de docentes para o “ensino

secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”)” (GATTI, 2010, p. 02).

Neste modelo formativo, havia maior carga horária para a área das disciplinas específicas do

que para as de formação pedagógica.

Para Ayres; Selles (2012, p. 98), neste modelo “foram formados, conjuntamente, as

gerações de professores e de cientistas brasileiros dentro de um padrão direcionado para áreas

específicas. Isso explica, em parte, a tensão permanente existente entre bacharelado e a

licenciatura nas universidades brasileiras”. Este tipo de formação deixou marcas que

influenciam até hoje o processo formativo de professores, no sentido de que é notável a

dissociação da teoria e da prática, além de que em muitos cursos de licenciatura o currículo é

normativo, sendo que primeiro se apresentam os conhecimentos específicos e sua aplicação,

para depois, geralmente no último ano do curso de graduação, as práticas de ensino e os

estágios, ou seja, área pedagógica do ensino. Em virtude dessas tensões no processo de

formação, Ayres; Selles (2012, p. 98) consideram que “estas marcas expressam-se não somente

no modelo de preparação dos professores, mas igualmente nas disputas sobre as decisões

curriculares para o ensino de ciências”.

Outra questão importante acerca da formação de professores, em meados do século XX,

é a carência destes profissionais para lecionar nas escolas, situação que ocorreu em virtude da

expansão das escolas públicas de ensino primário, a fim de atender as demandas de

escolarização da população. Diante deste cenário, o governo federal normatizou decretos que

possibilitaram o processo formativo. Já em relação à formação de professores do secundário,

houve importantes mudanças advindas da reforma educacional de 1931, no primeiro governo

de Getúlio Vargas. Em 1930, foram criados cursos superiores para formação de professores

secundários no Brasil na Universidade de São Paulo (1934), na Universidade do Distrito Federal

(1935) e na Universidade do Brasil (1939) (ROMANELLI, 2007).

De acordo com Romanelli (2007), a reforma de 1931, além de influenciar a

profissionalização do magistério do ensino secundário no Brasil, introduziu modificações na

organização do ensino superior e promoveu a criação de cursos universitários para a formação

de professores secundários.

Ayres; Selles (2012) e Barolli; Villani (2015) apresentam que, nos últimos cinquenta e

cinco anos (1960 – 2015), a formação de professores da área de Ciências pode ser caracterizada

a partir de diferentes posições, na disputa de orientar o ofício de ensinar Ciências. No início da

década de 1960, os cientistas da área, a partir de sugestões e colaborações internacionais,

conduziram o processo de renovação do ensino de Ciências Naturais, o qual passou a ter

métodos de ensino mais ativos, com maior uso de laboratórios e aulas práticas. Um dos

objetivos do ensino neste período era o enfoque nas práticas experimentais, tendo como

intencionalidade formar “pequenos cientistas”.

Em 1961, a LDB instituiu a obrigatoriedade da disciplina de Ciências no Ensino

Fundamental. Outro marco do processo de formação de professores do Brasil, incluindo os de

Ciências, foi a implantação das licenciaturas curtas pelo Conselho Federal de Educação, em

1974. Barolli e Villani (2015, p. 80) citam que a implantação ocorreu de maneira autoritária,

sem consulta à comunidade universitária: “a licenciatura de curta duração nas universidades

estaduais e federais, que, na inspiração dos modelos de formação rápida sugeridos pelo Banco

Mundial, oferecia ao professor uma formação muito aligeirada nas disciplinas

científicas”. Esse modelo de formação provocou muitas críticas e questionamentos quanto a

sua natureza epistemológica. Na década de 1980, houve a dissolução das licenciaturas curtas e

a obrigatoriedade de ser plena, no Brasil. Ainda, esta década marcou o início do movimento em

prol de um ensino voltado à formação cidadã dos sujeitos.

Para Barolli e Villani (2015, p. 74), a história da Educação no Brasil é marcada a partir

de diferentes pressupostos, por vezes antagônicos: “certamente há razões de naturezas diversas

para que se tenham operado as mudanças na maneira de se compreender essa profissão e, mais

ainda, razões que justifiquem uma oscilação, não necessariamente regular, entre polos tão

antagônicos”. Tal situação acentua debates sobre políticas educacionais e reivindicações da

classe por uma formação de professores sólida com condições de trabalho dignas, salário e

carreira.

Em face da discussão, destaca-se um ponto positivo sobre a formação de professores na

década de 90 do século XX. Ações oficiais são propostas para introduzir uma nova

compreensão de professor e do processo formativo no Brasil. O Conselho Nacional de

Educação (CNE), em 2001, por meio do Parecer n° 009/2000, definiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena (GATTI, 2010). Neste contexto, também emerge a

preocupação com a formação continuada de professores, porém não houve concepção formativa

processual, sendo a formação concebida como uma espécie de “treinamento”, que apresentava

aos professores “técnicas/ receitas” de como ensinar. Neste contexto, não se identificava uma

preocupação com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, com os reais problemas da

educação e da prática docente. Neste modelo de formação continuada, a qualificação

profissional do professor não era levada em conta (SAVIANI, 2011).

Nos anos 2000, a preocupação com a formação de professores ganha destaque, assim

como a melhoria do ensino. Para tanto, institui-se a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, regulamentada por meio do Decreto nº 6.755,

de 29/01/2009, e, por meio dele, a elaboração do Plano Nacional de Formação de Professores,

o qual ainda apresenta algumas fragilidades relativas ao trabalho e ao plano de carreira docente.

Neste movimento de pensar em políticas e práticas relativas à qualificação da educação, há de

se destacar os programas: o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

(PARFOR), que tem como objetivo desenvolver ações conjuntas entre as secretarias de estados

e as municipais e as instituições de Ensino Superior para oferecer formação de licenciatura

conforme preconiza a LDB, ou segunda licenciatura e\\ou cursos de formação pedagógica para

bacharéis sem licenciatura; a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que teve como objetivo

promover a capacitação inicial e continuada de professores da educação básica, com a utilização

de metodologias de Educação a Distância (EaD), a partir de parcerias entre as instituições

públicas de Ensino Superior; o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID), cuja finalidade é contribuir para a formação de professores em nível superior, tendo

como objetivos incentivar a formação de docentes para a educação básica; elevar a qualidade

da formação inicial de professores; inserir os licenciandos no cotidiano e na cultura escolar; e,

mais recentemente, o Programa Residência Pedagógica, lançado em fevereiro de 2018, cujo

objetivo é induzir o aperfeiçoamento do estágio curricular supervisionado nos cursos de

licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da

segunda metade de seu curso12.

12 Portaria n° 38, de 28 de fevereiro de 2018, institui o Programa Residência Pedagógica. Que tem como público

alunos dos cursos de licenciatura ofertados na modalidade presencial ou no âmbito do Sistema Universidade Aberta

do Brasil (UAB), por Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas sem fins lucrativos. Disponível

em: <https://www1.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/01032018-portaria-n-38-de-28-02-2018-

residencia-pedagogica.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.

Ao apresentar esta breve contextualização da formação de professores no Brasil, é

possível reconhecer que esta discussão não é nova, porém desperta atenção devido à dicotomia

entre teoria e prática no processo formativo e na ação docente e outros entraves para o

desenvolvimento de um ensino comprometido com a qualificação profissional.

Para tanto, há que se considerar no processo formativo, como aponta Imbernón (2009),

a falta de inovação. Por sua vez, Nóvoa (1995, p. 25) afirma que “a formação não se constrói

por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas através de um trabalho de

reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade

pessoal”. Zeichner (1998) acena para a criação de grupos formativos, pensando a prática na e

pela pesquisa como um importante processo da constituição do trabalho do professor.

Para Zeichner (1988), a reflexão da prática não pode ocorrer de maneira isolada. Ela

deve ser pensada em processos compartilhados, em relações dialógicas, de maneira que os

sujeitos envolvidos no processo possam apoiar-se mutuamente e encontrar caminhos para as

dificuldades encontradas em seu trabalho pedagógico, “à medida que refletem ‘na’ e ‘sobre’ a

ação, sobre o seu ensino e as condições sociais que o produzem, colocando em outro patamar a

relação entre teoria e prática” (GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 256). Ghedin,

Oliveira e Almeida (2015, p.35) também têm esta preocupação com a formação e atuação

docente reflexiva, pois para esses autores “os professores recém-formados [...] rendem-se

facilmente à cultura da escola, na maioria das vezes abandonando os referenciais da ciência

que os formou”. Tal prática pode ser decorrente do “fato de que os processos formativos não

conseguem ser estruturantes dos processos cognitivos e perceptivos dos docentes” (GHEDIN;

OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p.36). O que impõe a inserção dos professores em processos de

formação continuada e em grupos colaborativos que reflitam e investiguem suas práticas

pedagógicas.

Partindo do entendimento apresentado no parágrafo anterior e ancorada no princípio da

tríade formativa (ZANON, 2003), constituí o grupo com os professores que integram o PIBID

Ciências Biológicas – UFFS, para discutir e problematizar a partir de filmes comerciais as

compreensões sobre temáticas referentes à Saúde e Educação em Saúde, buscando articular os

saberes formativos disciplinares com os aspectos práticos da atuação profissional, por meio da

parceria colaborativa entre os sujeitos da tríade.

Zanon assinala que a tríade formativa amplia as discussões sobre a prática docente, ao

longo da formação, e promove espaços de reflexão metacognitiva em que:

[...] professores do ensino médio, em química, atuam em parceria colaborativa com

formadores universitários, visando potencializar a formação profissional de

licenciando; como um espaço interativo onde discussões e reflexões sobre práticas

docentes, posturas, crenças e saberes profissionais experientes no ensino de química

são enfocadas levando em conta condicionantes reais do trabalho docente e estratégias

de enfrentamento de dificuldades, contrapondo-se, nesse sentido, aos moldes da

racionalidade técnica (ZANON, 2003, p. 20).

A intervenção formativa, descrita pela autora a partir da tríade, possibilita que os

licenciandos sejam colocados frente ao problema de ‘como ensinar’, a partir da interação

estabelecida com professores mais experientes, promovendo reflexões acerca da realidade da

escola, da sala de aula (ZANON, 2002) e da prática docente. Como cita Tardif (2002, p. 22):

“ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes

necessários à realização do trabalho docente”. Nesse sentido, Tardif; Lessard; Lahaye (1991)

expressam a necessidade de os professores serem detentores de um saber plural (Quadro 09), o

qual contempla os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes

curriculares e os saberes experienciais, sob a forma de habitus e habilidades (TARDIF, 2002)

para o desenvolvimento de sua prática pedagógica e o seu desenvolvimento profissional.

Quadro 09 - Saberes docentes, segundo Tardif (2002).

Para Tardif (2002), os saberes docentes são provenientes de diferentes fontes, e os

professores estabelecem distintas relações com eles. Nesse sentido, é necessário que professores

em formação inicial e continuada mantFeonnhtae:mTarddiiáf l(o20g0o2s). e trocas, a fim de incorporar

experiências e novos conhecimentos no exercício da docência. Pois,

[...] a atividade docente não se exerce sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser

conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede

de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é

determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores, sentimentos, atitudes

[...]. exigem, portanto, dos (as) professores (as), não um saber sobre um objeto de

conhecimento, nem um saber sobre uma prática e principalmente destinado a objetivá-

la, mas uma capacidade de se comportar enquanto sujeito, ator e de ser uma pessoa

em interação com outras pessoas (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 228).

Assim, quando os professores em interação com seus pares, e na reflexão da sua prática,

levam em consideração seus saberes docentes, as especificidades do seu trabalho, aliado aos

seus saberes experienciais (oriundos das suas vivências individuais e coletivas durante a sua

ação pedagógica), eles tomam consciência do seu papel no processo de ensino e de

aprendizagem dos alunos. Como afirma Tardif (2002), os saberes dos professores são plurais e

heterogêneos. Desta forma, neste movimento de partilha de saberes, de formação compartilhada

e articulada entre os sujeitos da tríade, acentuam-se as possibilidades de desenvolvimento

profissional do professor em formação inicial e do professor em exercício. Como afirma Nóvoa,

é relevante:

[...] articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva

de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de exercício

profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do professor

reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação; importância das

culturas colaborativas, do trabalho em equipe, do acompanhamento, da supervisão e

da avaliação dos professores; etc. (NÓVOA, 2009, p. 14).

Assim, esses processos contribuem para a valorização do sujeito profissional, da

melhoria da prática docente e pedagógica e enfrentamento de situações complexas que estão

contidas no fazer docente. Daí a importância de desenvolver práticas reflexivas e colaborativas

entre os sujeitos da tríade, pois nesse movimento nas águas formativas os professores se apoiam

e colaboram com o crescimento uns dos outros, e quando “estamos pensando/refletindo sobre

nossas atividades de ensino cotidiano, estamos também criando saberes. Estamos teorizando”

(GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 25)

Ao abordar o percurso da formação de professores no Brasil, entende-se o porquê de

algumas questões ainda se fazerem presentes na prática docente, como, por exemplo, a

dicotomia entre teoria e prática, decorrente de uma formação fragmentada e pouco

comprometida com a formação didático-pedagógica dos professores, assim como dos

conteúdos de ensino, fato que acarreta aos futuros professores dificuldades ao exercerem a

docência e apresentarem os conhecimentos científicos em sala de aula. Em relação à

qualificação profissional, observam-se alguns avanços em relação às políticas públicas de

formação de professores no Brasil, a partir da criação de programas como PARFOR, UAB,

PIBID, Residência Pedagógica. No próximo subitem, é apresentada uma contextualização sobre

o conhecimento pedagógico de conteúdo dos professores, que serve de base e fundamenta o ato

de ensinar em sala de aula.

3.1.1 Shulman: a relevância do conhecimento pedagógico de conteúdo no processo de

formação de professores

A formação de professores é um campo de inúmeras pesquisas, debates e reflexões,

dentre as quais destaco o trabalho de Lee S. Shulman, que investiga o conhecimento profissional

docente. Ele e sua equipe foram pioneiros nessa linha de pesquisa, buscando compreender como

os professores desenvolvem o conhecimento pedagógico de conteúdo (PCK ou CPC). Essa

expressão foi empregada por Shulman numa conferência realizada na Universidade do Texas,

em 1983. O PCK “é uma categoria específica do conhecimento dos professores dentro da

categoria do conhecimento prático” (FERNANDEZ, 2011, p. 2), referindo-se à intersecção

entre conteúdo e pedagogia.

Shulman (1987, 2005) aponta que, dentre os aspetos que definem a profissão docente,

está um conjunto de conhecimentos basilares para o seu exercício, que não se restringe ao

conhecimento do componente curricular ou área de estudo, mas se relaciona ao contexto de

trabalho onde esse profissional deverá atuar. Para tanto, é necessário que os professores

estabeleçam conexões entre o significado do conteúdo que estão ensinando e aquele

compreendido pelos alunos. Para distinguir “um professor de um especialista na matéria”

(FERNANDEZ, 2011, p. 2), devemos levar em consideração a capacidade do professor para

transformar o conhecimento do conteúdo que ele possui em formas pedagogicamente poderosas

e adaptadas às variações dos estudantes, levando em consideração as suas experiências

individuais e coletivas.

Por conseguinte, os professores devem ter uma ampla e profunda bagagem de

conhecimento (conhecimento de base) dos conteúdos que ensinam, para identificar as

necessidades formativas de seus alunos durante os processos de ensino e de aprendizagem dos

conteúdos curriculares. Para tanto, Shulman (1987) desenvolveu o que ele chamou de

conhecimento de base (Knowledge-base), o qual compreende o:

a) conhecimento do conteúdo, enfatizando não apenas o componente curricular em si,

mas seus aspectos filosóficos e históricos;

b) conhecimento pedagógico geral refere-se aos princípios e os métodos de gestão da

sala de aula;

c) conhecimento do currículo, compreensão dos programas do componente curricular

ministrado;

d) conhecimento pedagógico do conteúdo, como um amálgama entre o conteúdo e a

pedagogia, exclusiva do professor, revela a forma própria, única e especial do

entendimento profissional;

e) conhecimento do aluno e de suas características;

f) conhecimento do contexto educativo, da sala de aula, da gestão financeira dos

recursos escolares, da comunidade;

g) conhecimento do contexto e o conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos

valores educativos, e dos seus fundamentos filosóficos e históricos.

Para Shulman (2005, p. 13), o ensino parte do entendimento do professor sobre o que

deve ser e como (meios e atividades) isso deve ser ensinado, porém a aprendizagem é do aluno.

Em “outras palavras, os princípios do ensino efetivo têm a ver com o fato de transformar as

salas de aula em lugares onde os alunos possam começar as tarefas de aprendizagem”, sendo

“orientados para a aprendizagem com o mínimo de interrupção e distração para receber uma

oportunidade justa e adequada para aprender”.

O conhecimento pedagógico de conteúdo é “[...] um novo tipo de conhecimento, que é

construído constantemente pelo professor ao ensinar a matéria e que é enriquecido e melhorado

quando se amalgamam os outros tipos de conhecimentos explicitados na base. É uma forma de

conhecimento do conteúdo” (MIZUKAMI, 2004, p. 39).

Em relação ao conhecimento pedagógico do conteúdo existem pelo menos quatro

fontes do conhecimento base para o ensino: a formação acadêmica da disciplina a ensinar; os

materiais e o contexto do processo educativo institucionalizado (por exemplo, o currículo, os

livros, a organização escolar, etc); a pesquisa sobre a escolarização, as organizações sociais, a

aprendizagem humana, o ensino e desenvolvimento e os demais fenômenos socioculturais que

influem no fazer dos professores; e a sabedoria da própria prática.

Destarte, o conhecimento pedagógico do conteúdo vai além daquele do componente

curricular em si e chega ao do conteúdo para o ensino, que tem profunda relação com o

planejamento e as abordagens metodológicas que o professor desenvolve sobre determinado

assunto em sala de aula. Desta maneira, o ensino termina com uma compreensão do aluno e

uma nova compreensão por parte do professor do assunto ensinado (SHULMAN, 1987, 2005).

“Essa transformação do conteúdo em formas didaticamente poderosas é o que Shulman

denomina de conhecimento pedagógico do conteúdo” (FERNANDEZ, 2011, p. 3).

Para chegar ao PCK, Shulman (1987, 2005) identificou o que denominou de raciocínio

pedagógico, que reúne processos complexos e reflexivos, inerentes à ação educativa. A partir

do trabalho investigativo realizado, o autor defende que os conhecimentos são acionados e

construídos durante o processo de ensinar e aprender, para o qual supõem um ciclo através das

atividades de compreensão, transformação, ensino, avaliação e reflexão, cujo ponto de partida

e a culminância do processo é o ato de compreensão. As etapas do modelo são descritas, no

Quadro 10.

Quadro 10 – Etapas e descrição do Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA), conforme Shulman

Etapas

Compreensão

Transformação

Descrição

Engloba possibilidades de construir relações da matéria que ensina com o contexto

social e político, com outros pensamentos e objetivos do processo de ensino-

aprendizagem no contexto do curso ou instituição. Para isso é importante que o

professor compreenda o que ensina, e assim possa criar condições para que seus

alunos aprendam. Na compreensão estão envolvidos os seguintes indicadores:

objetivos de ensino, conteúdo de ensino, os alunos e outros conteúdos.

A partir da compreensão, o professor é capaz de realizar a transformação do que foi

compreendido para ser ensinado aos seus alunos. Para tanto, o professor prepara o

modelo pedagógico e os materiais a serem utilizados conforme julga mais adequado

ao ensino-aprendizagem. Esse processo parte de um entendimento pessoal para

possibilitar a compreensão de outros. A transformação compreende as seguintes

etapas: interpretação crítica, representação, seleção, adaptação e consideração de

características dos alunos.

Instrução

Está relacionada à prática docente do professor, as interações que desenvolve com

seus alunos e as características de ensino observáveis em sala de aula.

Avaliação

Ação que ocorre durante e após a instrução. Contempla o processo avaliativo do aluno

e do professor. Esse compreende as seguintes etapas: verificação e análise das

compreensões dos alunos, autoavaliação docente, adaptação das experiências surgidas

no percurso do ensino.

Reflexão

Momento de o professor refletir e avaliar o percurso pedagógico, identificando suas

potencialidades e fragilidades, a fim de obter uma nova compreensão da sua prática.

Esse momento inclui as seguintes etapas: revisão, reconstrução, representação e

análise crítica.

Nova Compreensão O professor tem uma nova compreensão – enriquecida dos propósitos, da matéria, do

ensino, dos alunos, do próprio professor, e de outros conhecimentos da base de

conhecimentos para o ensino, fruto do processo de ensinar e aprender desenvolvidos,

possibilitando a compreensão de novas compreensões e de aprendizagens.

Fonte: Adaptado de Mizukami (2004, p. 40-41) e Miranda (2015, p. 61-63).

O processo de MRPA é apresentado na representação gráfica a seguir (Figura 2).

Figura 2 – Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA)

Fonte: Shulman (1987, 2005)

O Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação “abarca os conhecimentos que o professor

possui sobre o conteúdo e sobre as abordagens metodológicas que desenvolve sobre um

determinado assunto. Em cada etapa, uma série de conhecimentos e habilidades são

necessárias” (FERNANDEZ, 2011, p. 3). As mesclas desses conhecimentos ocorrem em um

movimento cíclico e contínuo e possibilitam ao professor refletir sobre sua prática docente e

compreender que esse conhecimento pode ter potencial transformador para a aprendizagem, de

forma que ela seja compreensível e significativa para seus alunos.

Shulman apresenta os elementos necessários ao desenvolvimento do PCK, porém seus

estudos não demonstram preocupação com os conceitos que permanecem e estruturam uma

disciplina escolar; suas pesquisas ficaram limitadas aos princípios e estratégias de organização

e gestão da sala de aula. Ramos; Graça e Nascimento (2008) citam que Shulman não mencionou

como esses conhecimentos foram entrelaçados e usados. Partindo deste ponto, como o professor

transforma o conteúdo específico em conteúdo didatizado, tornando-o compreensível e com

significado para os alunos? Que conhecimentos ele, professor, mobiliza para desencadear a

aprendizagem e apropriação conceitual dos discentes? Buscando compreender e aprimorar o

entendimento sobre o PCK, novas pesquisas foram e estão sendo realizadas acerca deste assunto

tão caro ao processo de formação de professores.

Grossmann (1990), aluna de doutorado de Shulman, foi quem primeiro sistematizou os

componentes do PCK (conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral

e conhecimento do contexto). Ela cita que o entrelaçamento desses conhecimentos forma o PCK

(Figura3), que é resultado da transformação de outros domínios do conhecimento. Para

Grossmann, o PCK é orientado pela compreensão dos objetivos para ensinar um conteúdo

específico e é constituído pelo conhecimento dos entendimentos dos estudantes, pelo

conhecimento do currículo e pelo conhecimento das estratégias instrucionais. Assim, esta é uma

compreensão nova e pessoal do professor, que contribui para que ele consiga identificar que

cada aluno aprende de forma diferente e em contextos singulares, portanto a importância desse

conhecimento que é pessoal de cada profissional da educação. Como Grossmann afirma, o PCK

é a soma das experiências pessoais, profissionais, acadêmicas e teóricas. Detentor deste

conhecimento, o professor estará mais atento ao sistema de avaliação das aprendizagens e terá

sensibilidade para planejar, elaborar sua aula e identificar o nível de dificuldade de um dado

conteúdo ao apresentá-lo aos alunos (FIGURA 3).

Figura 3 - Modelo da Conhecimento Profissional de Professor de Grossmann (1990),

adaptado de Ussa (2007, p.37).

Ussa (2007), em sua tese de doutorado sobre “O conhecimento didático do conteúdo

biológico: Estudo das concepções disciplinares e didáticas de futuros docentes da Universidade

Pedagógica Nacional (Colômbia)”, apresenta o percurso que diferentes autores realizaram sobre

novos elementos que se agregam e compõem o PCK. De acordo com Ussa, para Carlsen13

13 CARLSEN, W. (1999). Domains of Teacher Knowledge. In: GESS-NEWSOME, J. and LEDERMAN, N.

(Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education.

Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. pp. 133-144

(1999), o conhecimento profissional do professor não pode existir independente e isoladamente:

ele deve estar integrado e inter-relacionado para pensar o ensino. Carlsen; Magnusson et al.14.

(1999) incluem mais um elemento: a avaliação do conhecimento pedagógico de conteúdo para

o ensino de ciências. Magnusson et al. citam que neste plano estão o conhecimento e as crenças

dos professores sobre as finalidades e objetivos para o ensino de ciências. Acerca deste ponto,

Ussa (2007, p. 42) cita que15 “dados que las concepciones generalmente están arraigadas, son

difíciles de cambiar; como consecuencia, este hecho tiene transcendentales implicaciones en la

formación del professorado”.

Ramos; Graça e Nascimento apresentam que Gess-Newsome16 (1999) propôs dois

modelos de conhecimento de professor. “No modelo integrativo, de certo modo o PCK não

existe em si como um modelo de conhecimento. Este conhecimento elaborado depende do

contexto onde o conteúdo é usado e de determinada forma de instrução” (RAMOS; GRAÇA;

NASCIMENTO, 2008, p. 164). Neste modelo, o conhecimento pedagógico de conteúdo ocorre

a partir da integração dos conhecimentos: da matéria, do pedagógico e do contexto. Já no

modelo transformativo, o “PCK é a síntese de todos os conhecimentos necessários para se fazer

um ensino efetivo, ou seja, a transformação da matéria, do conhecimento pedagógico e do

contexto numa forma específica de conhecimento” (Id. Ibid.). Ambos os modelos (Figura 4)

têm suas características e peculiaridades: o integrativo tem um caráter mais simples; já o

transformador é mais complexo. De acordo com seu idealizador, Gess-Newsome, o modelo

integrativo “pode propiciar uma melhor compreensão e valorização dos conhecimentos que

constituem a base de construção do PCK” (Id. Ibid.).

Figura 4 - Modelos de conhecimento de professor de Gess-Newsome (1999), adaptado de

Ussa (2007, p. 38).

14 MAGNUSSON, S.; KRAJCIK, J. and BORKO, H. (1999). Nature, Sources, and Development of Pedagogical

Content Knowledge for Science Teaching. In: GESS-NEWSOME, J. and LEDERMAN, N. (Eds.). Examining

Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education. Dordrecht, Boston,

London: Kluwer Academic Publishers. pp. 95-132.

15 “Dado que concepções são geralmente enraizadas, elas são difíceis de mudar; como consequência, este fato tem

implicações transcendentais na formação de professores” (tradução nossa).

16 GESS-NEWSOME, J. (1999). Pedagogical Content Knowledge: An introduction and orientation. In: GESS-

NEWSOME, J. and LEDERMAN, N. (Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its

Implications for Science Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. pp. 3-17.

Fundamentada em Ussa (2007), chamo a atenção para os seguintes aspectos do PCK: é

um conhecimento docente de inter-relação e integração sistêmica e complexa de saberes, o qual

demanda um profundo processo de reelaboração e transformação epistemológica e didática, no

qual se consideram os “saberes externos e internos de diferentes procedências, os problemas da

aula, os obstáculos, interesses, fenômenos da realidade escolar, etc” (PÓRLAN et al., 2001, p.

22). Esse conhecimento tem como objetivo formular determinado conhecimento escolar, bem

como indicar os processos que facilitam sua construção (USSA, 2007). Ussa (2007), embasado

nos trabalhos de Morine, Dershimer Y Kent17 (1999), indica que há uma relação direta entre a

maneira como o professor planeja sua aula, organiza e distribui o tempo e a sequência dos

conteúdos, com a qualidade da aprendizagem dos alunos, além da estreita relação no diálogo

estabelecido entre aluno e professor, a cooperação entre colegas em sala, assim como a

linguagem empregada pelo docente são elementos que contribuem para os processos de ensino

e de aprendizagem.

Ao apresentar esta breve contextualização sobre o conhecimento pedagógico de

conteúdo dos professores, posso afirmar, ancorada nos autores citados, que este é um saber

plural, que congrega as experiências do cotidiano, as nossas crenças, nossos conhecimentos

acadêmicos, pedagógicos e didáticos, de gestão, da matéria que ensinamos, das concepções dos

alunos, das nossas relações com nossos pares. Portanto, esse é um conhecimento complexo que

17 MORINE-DERSHIMER, G. and KENT, T. (1999). The Complex Nature and Sources of Teachers’ Pedagogical Content

Knowledge. In: GESS-NEWSOME, J. and LEDERMAN, N. (Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge. The

Construct and its Implications for Science Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. pp. 21-50.

ainda precisa ser mais explorado e desenvolvido nos cursos de formação de professores, pois,

durante o processo formativo, a ênfase em muitos cursos recai nos conteúdos científicos e

específicos de cada área, e os formadores esquecem o essencial: ensinar/apresentar aos futuros

professores como este conteúdo é aplicado ao contexto escolar, como ele é didatizado de forma

que o aluno da Educação Básica abstraia, faça a significação e internalização deste

conhecimento. Este é um dos maiores desafios no processo formativo de professores. Assim, é

essencial que Universidade e Escola Básica dialoguem e estreitem relações para estabelecer

parcerias e articular grupos colaborativos de trabalho entre professores formadores, em

formação inicial e em exercício.

Para refletir acerca do conhecimento pedagógico do conteúdo dos professores que

participaram desta investigação, utilizei alguns dados que são muito significativos e ilustram a

questão sobre os conhecimentos teóricos do conhecimento de professor, temática que será

abordada ao longo deste texto-tese. No próximo subitem, a questão da reflexão e do trabalho

colaborativo entre professores será abordada, pois influenciam o desenvolvimento do

conhecimento profissional do professor e consequentemente do seu conhecimento pedagógico

de conteúdo, visto que estão relacionados a diferentes contextos da sociedade.

3.1.2 Docência: águas que se deslocam

O propósito de trazer Shulman (2005) e os demais pesquisadores, que investigam o

PCK, ocorre pelas pesquisas e preocupação que esses autores têm com a aprendizagem e

atuação docente dos professores novatos. Ao considerar a necessidade de reflexão da prática,

do compartilhamento e interação com outros professores mais experientes, identifico um ponto

comum entre Vigostki e os referidos autores para analisar e refletir sobre o processo formativo

desenvolvido nesta pesquisa, como um processo que converge para outra compreensão da

prática, caminhos e discussões que precisamos enfatizar na formação inicial.

Visto que, ao iniciarmos o exercício da navegação no rio (docência), trazemos

lembranças, marcas de como nos constituímos professores, forjadas a partir da nossa vivência

escolar, das brincadeiras de criança, da formação que recebemos na academia, da convivência

e espelhamento (atitudes, práticas) com outros professores, como expressa Maldaner (2013,

p.43): “é da formação cultural das pessoas a ideia do que seja um professor, sua forma de agir

e de se relacionar num processo intencional de ensinar algo a alguém”, e ainda, “que o conceito

ou ideia de professor, do profissional professor, está profundamente enraizado na vivência

cultural de cada pessoa”.

O entendimento de professor está enraizado na experiência/vivência cultural, por isso

também carrega consigo a ideia de docência simplista. Essa compreensão dificulta os processos

de ensino e de aprendizagem, ainda mais quando o professor não domina o conhecimento

pedagógico do conteúdo a ser ensinado. Maldaner (2013) advoga que o problema está na

proposição dos cursos de formação de professores, que não pensam o processo como um “todo”,

que há uma fragmentação nos cursos em relação aos conhecimentos específicos de cada área e

a formação pedagógica dos futuros professores. Essa separação cria uma sensação de vazio de

saber na mente do professor. Nessa perspectiva, o professor não saberá mediar adequadamente

a significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a aprendizagem de seus alunos.

A compreensão de seu papel de professor está no âmbito da formação ‘ambiental’,

dentro do ‘senso comum’ da profissão docente e da tarefa de ensinar a educar. Não

houve em sua formação profissional a mediação do conhecimento pedagógico já

produzido nas pesquisas educacionais. São as questões pedagógicas que

acompanharam os conteúdos que estão ausentes e isso leva os professores a negarem

a validade de sua formação na Graduação, exatamente naquilo que os cursos de

licenciatura em Química e outras áreas mais prezam: dar uma boa base em conteúdos!

Isso não quer dizer que não saibam o conteúdo específico, mas a sensação que têm

diante de uma dificuldade que é de cunho pedagógico (MALDANER, 2013, p. 45).

Imbernón (2011, p. 30) afirma que “a profissão docente comporta um conhecimento

pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a

responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres

humanos”. A maestria e a especificidade de conduzir a docência, conforme Grossmann (1990),

Imbernón (2011), Maldaner (2013), Pórlan et al. (2001), Shulman (1987, 2005) e Ussa (2007)

estão no conhecimento pedagógico utilizado pelos professores, o qual se (re)constrói

constantemente durante a sua vida profissional, em sua relação com a teoria e a prática.

Entendo que no processo de formação inicial algumas questões formativas necessitam

ser revistas e analisadas. Principalmente as que se referem às dificuldades de cunho pedagógico

que o futuro professor e o professor em exercício se deparam ao exercer seu métier, que, aliadas

com a ausência ou um enfoque simplista de conteúdos durante sua formação, comprometem o

seu fazer docente. Como exemplo de entendimento simplista de conteúdos, podemos citar os

correlatos à Saúde, que na maioria dos cursos de Ciências Biológicas encontra-se ancorado no

modelo biomédico, o que pouco ou nada contribui para que os professores desenvolvam sua

prática e trabalhem em uma perspectiva que permita “ao aluno a reflexão sobre o conhecimento

que está sendo desenvolvido para aproveitá-lo, de alguma forma, em sua própria rede

conceitual” (MOHR, 2002, p. 41).

Acerca dessas questões formativas, Galiazzi (2011, p. 140) compreende que “outro

problema nesses cursos é fato que as teorias curriculares tradicionais são ainda dominantes,

especialmente nos professores das disciplinas de conteúdos específicos”. Para a autora,

prevalece nos cursos de formação de professores um reducionismo epistemológico acadêmico,

no qual a ênfase do ensino centra-se nos conhecimentos disciplinares (específicos e da

educação), que resulta numa relação mecânica entre teoria e prática, e consequentemente na

transmissão de conteúdos que estão desconectados dos conhecimentos trabalhados nas

disciplinas pedagógicas (GALIAZZI, 2011). Refletindo sobre tal situação, compreendo que

sejam necessárias transformações curriculares nos cursos de licenciatura das Ciências da

Natureza, na qual se incluem as Ciências Biológicas, e na formação dos futuros professores,

para que o conhecimento pedagógico de conteúdo e a temática Saúde tenham outra

configuração nas suas práticas docentes.

Nesse deslocamento das águas, compartilho com os autores citados, que a base de

conhecimentos para o ensino deve propiciar ao futuro professor condições para o

desenvolvimento da docência, permitindo que ele compreenda o complexo processo de ensinar

e aprender. Assim ao adentrar nas águas formativas, ter coragem para enfrentar os medos e os

fantasmas do desânimo e do fracasso, compreendendo que a qualificação profissional passa

pelo processo de análise, reflexão e transformação da prática docente em movimentos de

interação com outros profissionais e também pela formação contínua, almejando aprendizagens

significativas do ensinar e do ser professor.

Ancorada em Alarcão (2011) e Zeichner (2008), parto do princípio de que, para o futuro

professor desenvolver a reflexão crítica sobre sua prática, ele necessita ser apresentado durante

sua formação inicial a este modelo de atuação pedagógica e futuramente estar articulado a

processos coletivos de formação continuada. Essa vivência possibilitará “sabermos o que

desejamos com nosso trabalho e onde queremos chegar com ele [...], assim como as implicações

e desdobramentos que propostas e medidas alheias têm sobre os resultados que esperamos dele”

(CHAVES, 2000, p. 80). A compreensão deste entendimento pelos professores em formação e

em exercício oportuniza que as escolas se tornem “comunidades práticas, com professores a

desenvolverem continuamente a sua proficiência em conjunto, teremos de ajudá-los a habituar-

se a formas de aprendizagem colaborativa ou cooperativa durante a formação de professores”

(KORTHAGEN, 2012, p. 145).

A partir dessas interações formativas de interpretação e reflexão sobre a prática, novos

significados serão dados à docência e o ser professor na atualidade. Na sequência, a importância

do professor como sujeito que pensa, analisa e reflete sobre seu fazer e inserir-se em grupos

colaborativos de trabalho, pois, como já discutido neste subitem, ainda precisamos avançar e

pesquisar mais sobre o PCK dos professores em vista da melhoria dos processos de ensino e de

aprendizagem.

3.1.2.1 O professor reflexivo: limites e possibilidades no processo formativo

O que compreendemos por “professor reflexivo”, quais são os limites e possibilidades

da prática pedagógica de um profissional reflexivo? Para Pimenta (2005), o processo de refletir

sobre a prática docente possibilita ao professor desenvolver competências e habilidades para

investigar a própria atividade docente e, a partir dela, constituir os seus saberes-fazeres

docentes.

A ideia de professor reflexivo ganha força com os trabalhos de Donald Schön, na década

de 1980, com base teórica em John Dewey. Schön questiona a formação de professores

embasada num currículo normativo, e cita que o professor formado nessa perspectiva não

consegue dar respostas às “situações que emergem no dia a dia profissional, porque essas

ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia

oferecer ainda não estão formuladas” (PIMENTA, 2012, p. 22).

Na década de 1970, Zeichner já desenvolvia na Universidade de Wisconsin pesquisas

sobre a formação de professores reflexivos, mas, em 1990, a partir do contato com os trabalhos

de Schön18, e com a literatura internacional19 produzida naquele momento sobre prática

reflexiva no ensino e na formação de professores, a metáfora professor reflexivo ganhou outra

conotação nas pesquisas e trabalhos sobre a formação inicial desenvolvidos por ele. O autor

cita, também, que nessa década houve o uso indiscriminado dos termos prático reflexivo e

18 Donald Schön defende uma formação profissional, baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na

valorização da prática profissional, como momento de construção de conhecimentos, através da reflexão, análise

e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais

encontram em ato (PIMENTA, 2005, p. 19).

19 Zeicnher, no artigo: Uma analise crítica sobre a ‘reflexão’como conceito estruturante na formação docente

(2008), cita que as pesquisas de Grimment & Erickson, 1988; Calderhead & Gates, 1993; Clift, Houston & Pugach,

1992; Laboskey, 1994; entre outros autores internacionais contribuíram para configurar o seu entendimento, suas

pesquisa e desenvolvimento do trabalho com a formação inicial acerca do professor reflexivo.

ensino reflexivo, em decorrência das reformas do ensino e da formação de professores em

diversos países. Como já dizia Zeichner (1995), o uso confuso desses termos atenta e colabora

com a ideia da “armadilha da ilusão do desenvolvimento docente através da reflexão e para a

vagueza com que esse termo é usado” (GERALDI, MESSIAS, GUERRA, 1998, p. 249).

Alarcão (2011, p. 47) destaca um ponto importante acerca do conceito de reflexão, se

relaciona às “dificuldades pessoais e institucionais para pôr em ação, de uma forma sistemática

e não apenas pontual, programas de formação (inicial e continuada) de natureza reflexiva”.

Portanto, há necessidade de estabelecer parcerias e desenvolver um processo continuum de

(auto)formação entre os sujeitos envolvidos no processo com a prioridade de (re)pensar e

transformar a prática profissional.

Mas, não devemos ser ingênuos em achar que qualquer reflexão é suficiente para

qualificar o ensino e a prática docente. Pois, como aponta Pimenta (2012), o saber do professor

não emerge só da prática, ele é alimentado pelas teorias da educação. Sob esse ponto, concordo

com a autora ao afirmar que a “teoria tem importância fundamental na formação dos docentes,

pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada” (PIMENTA,

2012, p. 28). Para tanto, torna-se necessário um processo de investimento e valorização

profissional para o desenvolvimento dos saberes dos professores, condições sociais de ensino e

de trabalho para que o professor pesquise e investigue sua prática, bem como maior

aproximação entre universidade e escola, numa perspectiva de trabalho colaborativo e

interativo.

A partir do momento que essa ação se tornar uma constante na formação e atuação dos

professores, possibilitará que eles questionem sua prática, a forma como ensinam e sobre o que

ensinam. Como os alunos aprendem. Como esse conhecimento tem impacto no

desenvolvimento intelectual e na vida dos alunos. Quando o professor refletir sobre esses

aspectos da sua docência, teremos grandes avanços no ensino e nas suas concepções educativas.

Pois o professor que reflete sobre sua prática e busca meios para qualificar e potencializar os

processos de ensino e de aprendizagem dos alunos evolui como profissional e cria

possibilidades para que seus alunos também sejam reflexivos, autônomos e críticos. Para

Zeichner e Liston (1996), essas são características que constituem o professor pesquisador e

reflexivo de sua prática.

No entendimento de Geraldi; Messias; Guerra (1998, p. 249), apoiados em Zeichner,

para que a formação reflexiva signifique um desenvolvimento real dos professores, é necessário

assumir alguns pressupostos como:

- a constituição de uma nova prática vai sempre exigir uma reflexão sobre a

experiência de vida escolar do professor, sobre suas crenças, posições, valores,

imagens e juízos pessoais;

- a formação docente é um processo que se dá durante toda a carreira docente e se

inicia muito antes da chamada formação inicial, através da experiência de vida;

- cada professor é responsável pelo seu próprio desenvolvimento;

- é importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que se estabeleça a

relação dialógica;

- a reflexão parte da e é alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural.

Assim, a formação inicial e continuada de professores necessita incorporar elementos

capazes de fomentar a reflexão sobre a prática docente, para que “o professor, por meio do

pensamento sobre sua prática, encontre soluções para os problemas enfrentados durante o

desenvolvimento de sua profissão” (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA 2015, p. 138).

No processo de refletir sobre a sua prática, é necessário que o professor compreenda

que a reflexão deve estar “a serviço da emancipação e da autonomia profissional do

professorado”, pois é na “[...] ação refletida e na redimensão de sua prática que o professor pode

ser agente de mudanças na escola e na sociedade” (LIMA; GOMES, 2012, p. 194). A formação

reflexiva, que fomenta o desenvolvimento profissional, só deveria ser apoiada, conforme

Zeichner (2008, p. 245), “se ela estiver conectada a lutas mais amplas por justiça social e

contribuir para diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de

diferentes perfis, em todos os países do mundo”.

Para Libâneo (2012, p. 89), o “programa reflexivo vem trazendo aportes valiosos para

a pesquisa como recusa do professor meramente técnico, a afirmação da prática docente como

uma ação consciente e deliberada”, para a qual “a correspondência entre teoria e prática nas

ações cotidianas, a aceitação da existência de pressupostos interpretativos e valorativos na

atuação e nas decisões profissionais” contribuem para que os professores se assumam como

autores e atores de suas práticas, que passam a ser revistas e recontextualizadas em processos

de interlocução colaborativa.

Contudo, o autor argumenta que os professores aprendem sua profissão por vários

caminhos, com a contribuição de teorias e da sua própria experiência, citando que o melhor

programa de formação de professores seria o que contemplasse, no currículo e na metodologia,

os princípios e processos de aprendizagem válidos para os alunos das escolas comuns. Ou seja,

o princípio dominante da formação não seria, em primeiro lugar, a reflexão, mas a atividade de

aprender. Para Libâneo (2012, p. 86):

O que sugiro a seguir é apenas o esboço de uma opção de estudos mais aprofundados

sobre a questão da reflexividade, no quadro da teoria histórico-cultural da atividade.

Mais especificamente, a aposta é de que as concepções de ensino e aprendizagem de

orientação vigotskiana, associadas às teorias da ação e da cultura, podem trazer sólidos

princípios de práticas educativas aplicadas à formação de professores. [...] A busca de

uma teoria mais abrangente para se pensar a formação profissional evitará a

estabilização dos educadores em visões reducionistas. Considerará a reflexividade que

se reporta à ação; a um saber-fazer; saber-agir impregnados de reflexividade, mas

tendo seu suporte na atividade de aprender a profissão; a pensar sobre a prática que

não se restringe a situações imediatas e individuais; a uma postura política que não

descarta a atividade instrumental.

Conforme o que foi exposto, podemos destacar que a reflexão é um dos caminhos no

processo formativo, que a interação e a mediação são importantes na constituição do professor;

portanto, existe a necessidade desta ação acontecer entre pares, em grupos colaborativos, nos

quais há a circulação de ideias, novos conhecimentos, além da confiança e apoio mútuo dos

participantes. A importância dos grupos colaborativos de trabalho e os resultados das atividades

realizadas neles no desenvolvimento profissional dos professores serão abordados no próximo

item.

3.1.2.2 Formação continuada e inicial de professores: a constituição de grupos de trabalho

colaborativo

Na escola ou em outra instituição de ensino, dificilmente trabalhamos sozinhos, sempre

contamos com a colaboração de nossos pares. Assim, considero que o professor, trabalhando

em sala de aula, isolado, sem estabelecer parcerias, diálogos com seus pares, não conseguirá

pensar, refletir e avançar em seu trabalho pedagógico. É, portanto, fundamental estabelecer

parcerias, inserir-se em programas de formação continuada, sem buscar receitas de atividades

para aplicar em sala de aula, mas para pensar os limites, desafios e caminhos para

aprimoramento de sua prática e apropriação de saberes rumo à autonomia profissional

(FALSARELLA, 2004).

Portanto, um elemento importante na discussão do trabalho docente refere-se ao

isolamento profissional, situação que muitas vezes é decorrente das crenças, hábitos e a maneira

de conduzir as ações pelos professores. Assim, “se quisermos compreender aquilo que um

professor faz e por que o faz, devemos, portanto, compreender a comunidade de ensino e a

cultura da qual ele faz parte. As culturas do ensino ajudam a conferir sentido, identidade aos

professores e ao seu trabalho” (HARGREAVES, 1998, p. 186). Neste contexto, vale destacar o

papel da universidade, quando durante a formação inicial oferece pouco incentivo ao

desenvolvimento de atividades colaborativas, de pesquisa sobre a ação docente, durante o

período de graduação. Tal situação não permite que o futuro professor reflita, planeje e busque

auxílio com seus pares e se enxergue como membro de uma comunidade profissional

(STHENHOUSE, 1975).

Sobre esse ponto, Zeichner (2009, p. 34) alerta que, para que a pesquisa-ação

colaborativa tenha certo avanço e impacto na formação docente, é necessário “ocorrer

mudanças culturais na academia, que encorajem o engajamento em pesquisa colaborativa de

parcerias”. Para tanto, o autor ressalta a importância de um programa que valoriza a ação de

ambos, os pesquisadores acadêmicos (professores universitários que trabalham com a formação

de professores) e os professores de escola (professores da EB e professores que estão em cursos

de pós-graduação atuando em pesquisas colaborativas com outros professores acadêmicos que

estão na escola fazendo suas investigações):

[...] como no projeto de matemática, professores e acadêmicos trabalharam juntos

como parceiros. Não há igualdade absoluta, uma vez que ambos trazem diferentes

conhecimentos para a colaboração, mas há paridade no relacionamento e cada um

reconhece e respeita a contribuição do outro (ZEICHNER, 1998, p. 222).

De acordo com Zeichner, deve-se transpor essa barreira existente entre professores e

pesquisadores acadêmicos, e a pesquisa colaborativa talvez seja um caminho para isso:

Os esforços para usar os produtos da pesquisa de professores dentro da academia não

deverão ser interpretados como uma glorificação acrítica do conhecimento dos

professores, pois, tanto quanto na academia, pode haver bons ou maus trabalhos de

professores. A glorificação acrítica seria um desrespeito à genuína contribuição que

estes podem proporcionar para a melhoria tanto das práticas dos professores quanto

do bem-estar social (ZEICHNER, 1998, p. 227).

A partir das colocações de Zeichner (2009, 1998), fica evidente a relação frutífera entre

a Universidade e a Escola para o desenvolvimento da pesquisa do professor. Dessa maneira, a

participação em grupos colaborativos que tenham como organizadora a pesquisa-ação,

compreendida como um modelo de referência para a transformação da realidade, por meio da

interação e intercomunicação de seus participantes, torna-se uma proposta formativa viável.

Pois, para o seu desenvolvimento, são consideradas as inquietações do grupo docente

(professores formadores, professores EB e licenciandos), que em parceria determinam as

perguntas investigativas, e em conjunto analisam, refletem e avaliam possíveis estratégias e

encaminhamentos de ações que propiciem processos de (re)significação da prática docente.

Para Diniz-Pereira (2011), diferentes termos são utilizados para referir-se à pesquisa

feita pelos professores a partir da sua própria prática na sala de aula: pesquisa-ação,

investigação na ação, pesquisa participante e práxis emancipatória. Atribui-se o processo da

pesquisa-ação a Kurt Lewin (1940), o qual apresenta três importantes características do

processo, como o “caráter participativo, seu impulso democrático e sua contribuição para as

ciências sociais e para a transformação da sociedade, simultaneamente” (DINIZ-PEREIRA,

2011, p. 12).

Em contrapartida, Tripp (2005, p. 447) chama atenção de que o termo pesquisa-ação

está sendo utilizado “de maneira tão ampla e vaga que está se tornando sem sentido”. Diante

dessa situação, ele define a pesquisa-ação como “uma forma de investigação-ação que utiliza

técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a

prática”. E complementa que:

[...] embora a pesquisa-ação tenda a ser pragmática, ela se distingue claramente da

prática e, embora seja pesquisa, também se distingue claramente da pesquisa científica

tradicional, principalmente porque a pesquisa-ação ao mesmo tempo altera o que está

sendo pesquisado e é limitada pelo contexto e pela ética da prática (TRIPP, 2005, p.

447).

Para o autor, há necessidade da tomada de consciência dos “princípios que nos

conduzem em nosso trabalho: temos de ter clareza a respeito tanto do que estamos fazendo,

quanto de por que o estamos fazendo”. Uma vez que “a maior parte das pessoas concorde que

essa orientação é essencial para a pesquisa-ação, ela é também fundamental para outros tipos

de investigação-ação, especialmente a prática reflexiva” (2005, p. 49). Tripp, embasado em

Elliot (1991), defende que a pesquisa-ação se refere ao estudo de uma situação social com vistas

a melhorar a qualidade da ação dentro dela.

Frison (2012, p. 70-72) discorre que a pesquisa-ação tem sido empregada “intensamente

no meio educacional e publicamente referida como uma atividade que se articula a processos

de mudanças em práticas e concepções, atingindo ao mesmo tempo a formação e a ação prática

de sujeitos que nela participam” e como um instrumento para o desenvolvimento profissional.

De acordo com a autora, essa atividade se torna um caminho alternativo para a prática e

qualificação do professor e do ambiente escolar.

Para tanto, é necessário enfatizar a importância das redes colaborativas para o

desenvolvimento das pesquisas do professor, a fim de que ele possa encontrar apoio e incentivo

para refletir e superar os modelos tradicionais de formação docente. Zeichner (2009, p. 15)

complementa ao referendar que “a pesquisa pode nos ajudar a pensar sobre a formação docente

de maneiras mais proveitosas e pode oferecer orientações quanto às práticas efetivas para atingir

determinados objetivos”.

Como resultado desse entendimento, Imbernón (2009, p. 39-40) argumenta que a

formação permanente (continuada) de professores deve apresentar novos elementos, como:

- reflexão sobre a prática num contexto determinado;

- criação de redes de inovação, comunidades de prática, formativas e comunicação

entre o professorado;

- possibilidade de uma maior autonomia na formação com a intervenção direta do

professorado;

- partir dos projetos da escola para que o professorado decida qual

formação necessita para levar adiante o desenho, a colocação em prática e a avaliação

do projeto;

- potencializar uma formação que seja capaz de estabelecer espaços de reflexão e

participação, para que ‘aprendam’ com a reflexão e a análise das situações

problemáticas das escolas e que partam das necessidades democráticas (sentidas) do

coletivo, estabelecendo um novo processo formativo, que possibilite o estudo da vida

na aula e na escola, os projetos de mudanças, o trabalho colaborativo como

desenvolvimento fundamental da instituição educativa e do professorado.

Para Nóvoa (1995) e Zeichner (2008), a formação continuada passa a ter como

perspectiva a reflexão dos professores sobre suas práticas. Imbernón (2009, p. 45) enfatiza que

a formação permanente deveria “fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e

institucional do professorado potencializando um trabalho colaborativo para transformar a

prática”. Dessa forma, a constituição de grupos colaborativos ou comunidades investigativas

(FIORENTINI; CRECCI, 2016) são movimentos importantes no processo formativo de

professores.

Fiorentini e Creci (2016), Hargreaver (1998), Carilho (2011) defendem a importância

da constituição de grupos colaborativos integrados por professores da escola e também da

universidade. Carilho (2011, p.37) parte do princípio de que o “trabalho colaborativo facilita o

ensino e a aprendizagem, mas é importante que cada professor dê o seu contributo devendo,

para tal, dispor de tempos e modos de trabalhos individuais que permitam preparar e apontar o

trabalho”.

Assim, é importante destacar, como esclarece Damiani (2008), que colaboração e

cooperação são termos com significados distintos. Apesar de terem o mesmo prefixo (co), o

significado dessas ações é diferente, pois cooperar é derivado de operare no latim, e

colaboração de labore, de modo que um refere-se a operar, executar, e o outro a trabalhar,

produzir. Desta forma, na cooperação as relações são desiguais entre os membros do grupo, ao

contrário do que ocorre na colaboração.

Assim, a constituição de grupos colaborativos enseja momentos de reflexão, diálogos

partilhados, nos quais os sujeitos envolvidos buscam, em conjunto, caminhos para trilhar. Para

Zeichner (1998), neste processo não se prioriza o produto, os resultados que a pesquisa venha

a oferecer. O fenômeno é concebido pelo autor como algo inacabado, em formação, dentro de

uma realidade complexa, dinâmica e mutável.

Na pesquisa-ação colaborativa, há possibilidades de interação, reformulação dos

questionamentos iniciais e mudança de organização, com vistas à melhoria das práticas

pedagógicas, como propõe Damiani (2008, p. 215), ao referir o apoio dos membros e o trabalho

conjunto, pois eles buscam “atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo

relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e

corresponsabilidade pela condução das ações”.

Como mencionado, o trabalho colaborativo permite maior interação entre os professores

envolvidos, a partir do compartilhamento de ideias, conhecimentos, confiança, atitudes por

meio das quais os sujeitos tenham uma significação mais complexa, por estar trabalhando em

pares e haver a circularidade de novos e diferentes pensamentos. Para Damiani (2008), esses

entendimentos compartilhados podem ser discutidos, examinados e aperfeiçoados como se

fossem objetos externos. Esta reflexão-ação conjunta permite aos professores envolvidos um

“espaço de aprendizagem, permitindo a identificação de suas forças, fraquezas, dúvidas e

necessidades de reconstrução, a socialização de conhecimentos, a formação de identidade

grupal e a transformação de suas práticas pedagógicas” (DAMIANI, 2008, p. 220).

Carrilho (2001, p. 41) afirma que a colaboração proporciona, aos envolvidos no

processo, experimentar novas estratégias e propostas de ensino, bem como enriquece a prática

profissional do professor, pois as “mudanças que surgem no seguimento do trabalho

colaborativo são mais duradouras, pois os professores estiveram implicados no trabalho,

discutiram aberta e reflexivamente as suas dificuldades, ansiedades e necessidades”. Ainda

apresentaram “estratégias, mudanças e soluções a implantar”, partindo do contexto e realidade

de cada um. Partindo deste pensamento, que compreendo que a colaboração é uma forma

importante do desenvolvimento profissional, aliada à reflexão.

No cenário da formação docente, há de se destacar que é importante para o

desenvolvimento profissional a reflexão da prática, a inserção em grupos colaborativos e

também instigar os professores em formação e os que estão em exercício a lutar pelos seus

diretos enquanto cidadãos e profissionais da Educação. Somos professores, formadores de

opinião e responsáveis pela formação intelectual, social e científica de crianças, jovens e

adultos, com importante papel na sociedade. No próximo subitem, serão apresentadas questões

que marcaram o ano de 2016 em relação às políticas públicas referentes à Educação, os

movimentos estudantis, como a Primavera Secundarista, que se posicionou contra as medidas

adotadas pelo governo federal, reivindicou melhorias no ensino e a manutenção de direitos

adquiridos na Educação, ao longo dos anos. Ainda, é abordada a constituição e as ações de dois

grupos colaborativos de trabalho de professores da região Noroeste do Rio Grande do Sul.

3.2 FORMAR É ENSINAR A LUTAR PELOS SEUS DIREITOS: 2016 - LUTAS E

CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto.

A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço

de construção da maneira de ser e de estar na profissão.

Por isso, é mais adequado falar em processo identitário,

realçando a mescla dinâmica que caracteriza

a maneira como cada um se sente e se diz professor.

(Nóvoa, 2000, p. 16)

Os dilemas e desafios da formação da identidade dos futuros professores têm, como

resultado, a ausência de um projeto de governo que priorize a educação. Na Finlândia, ocorreu

uma reforma educacional “conduzida pela democratização do ensino e pela igualdade no acesso

às escolas de qualidade”; além dessas ações, na década de 1970, tornou o ensino obrigatório,

em que “todas as crianças do país passaram a estudar em escolas públicas parecidas e de acordo

com o mesmo currículo nacional”; e a formação dos professores “passou a ser estruturada em

‘universidades de ponta’, fato que [...] tornou a profissão uma das mais populares entre os

jovens finlandeses” (DEMARCHI; RAUSCH, 2015, p. 3-4).

Ao reportar para o cenário nacional, no Estado do Rio Grande do Sul, gestão 2014 -

2018), denota-se que o contexto é completamente diferente, primeiro por não haver uma

continuidade da agenda de políticas públicas que contemplem a educação, além da

desvalorização social e financeira dos professores brasileiros. No Brasil, educação não é

prioridade. Para exemplificar a questão das políticas de governo, basta analisar a emenda

constitucional nº 95/2016, que limita por 20 anos os gastos públicos, o que acarretará reflexos

negativos na área de Educação, como cortes e cancelamento de bolsas de programas: Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, de mestrado profissional em rede, de mestrado

e doutorado acadêmico, e de recursos para as instituições públicas de ensino e pesquisa. No

mesmo sentido, tramita o Projeto da Escola sem Partido (Lei da Mordaça)20. A Lei n°

20 Vários Projetos Legislativos (PLs) tramitando, que partiram de representantes de igrejas evangélicas na sua

maioria: na Câmara, há três propostas, o PL nº 7180/2014, do deputado Erivelton Santana (PSC/BA), o PL nº

867/2015, de Izalci Lucas (PSDB-DF) e o PL nº 1411/2015, de Rogério Marinho (PSDB/RN), este sendo o único

não ligado a alguma igreja. No Senado, o pastor evangélico Magno Malta (PR-ES) é autor de texto semelhante,

apresentado como PLS nº 193/2016. O documento da Escola Sem Partido defende princípios como a "neutralidade

política, ideológica e religiosa do Estado", assim como o "pluralismo de ideias no ambiente acadêmico”. Esse

projeto alega que professores não são educadores e que "formar o cidadão crítico" é sinônimo de "fazer a cabeça

dos alunos". É um projeto de escola que remove o seu caráter educacional, defendendo que os professores apenas

instruam para formar trabalhadores sem capacidade de reflexão crítica (DURVAL ÂNGELO, 2016). Disponível

13.415/201721 foi aprovada no Congresso Nacional, a partir da medida provisória nº 746/2016,

referente à reformulação do Ensino Médio22.

No cenário gaúcho, a educação foi relegada a um segundo plano. Além dos professores

estaduais não receberem o piso salarial, desde 2016 seus salários não são pagos de modo

integral a cada mês de trabalho, juntamente com os demais servidores públicos estaduais. As

escolas, nos quatro últimos anos (2015-2018), estão recebendo com atrasos verbas da merenda

escolar, do transporte escolar, não possuem o quadro de professores completo, o que resulta em

prejuízo para os alunos no processo de aprendizagem, além de ambientes escolares com

condições insalubres de trabalho e de estudo, situação que preocupa e compromete um ensino

de qualidade no Estado.

Somado a essas condições, o governo gaúcho, na “intenção de reduzir gastos”, aprovou,

na Assembleia Legislativa do RS23, em 21 de dezembro de 2016, a extinção de oito fundações,

dentre as quais a Fundação de Ciência e Tecnologia (Cientec) e a Fundação Zoobotânica (FZB),

instituições importantes para o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia do Estado.

O ano de 2016 foi marcado por lutas e movimentos sociais em defesa da democracia e

dos direitos da sociedade civil; foi nesse cenário que despontou o movimento Primavera

Secundarista24. Movimento que surgiu em decorrência da insatisfação dos estudantes com as

inúmeras medidas adotadas pelo governo federal, que colocam em risco uma série de direitos

conquistados, além da possibilidade de um amargo retrocesso na educação. O movimento

em: <http://www.brasil247.com/pt/colunistas/durvalangelo/247057/Escola-Sem-Partido-a-lei-da-mor>. Acesso

em: 02 fev. 2017.

21 <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-

152003-pl.html>, Acesso em: 04 nov. 2017.

22 A proposta estabelece que os currículos do ensino médio sejam organizados por áreas do conhecimento:

linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas. A divisão visa priorizar a interdisciplinaridade

e a aplicação dos conhecimentos em outras áreas. No último ano do Ensino Fundamental, além das matérias

básicas, o aluno deverá optar por uma das grandes áreas para aprofundar os estudos, de modo que o estudante

possa se dedicar mais ao campo de seu interesse. Se aprovado o PL, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

se tornaria obrigatório para os alunos. Outra medida prevista é que, nos próximos dez anos, 50% dos

matriculados cumpram jornada escolar em tempo integral de, no mínimo, sete horas por dia, somando 4,2 mil

horas em todo o ensino médio. Disponível em: Acesso em: 02 fev. 2017.

23 Reportagem do G1 sobre a aprovação da extinção das Fundações no RGS, disponível em: <>. Acesso em: 23

jan. 2017.

24 Site da UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas apresenta o histórico, reportagens sobre o

movimento secundarista no Brasil, entre outras informações. Disponível em: <>. Acesso em: 24 jan. 2017.

Primavera Secundarista25, formado por estudantes da EB, iniciou com as primeiras

manifestações no Estado do Paraná e se estendeu por todo o país, o movimento ocupou26 várias

escolas, institutos federais e universidades, em prol da manutenção dos direitos até então

adquiridos e contra o sucateamento da Educação.

Tardif e Lessard (2014, p. 25) chamam a atenção, em seu livro “O trabalho docente”,

para as questões de controle burocrático que procura implantar nas escolas o contexto industrial,

de empresas econômicas e empresariais, de maneira que:

O currículo torna-se pesado, ele é separado em partes muitas vezes sem relação entre

si, engendrando o parcelamento do trabalho. No ensino secundário, os turnos são

tantos que os professores dificilmente chegam a conhecer seus próprios alunos.

Precisam executar também diversas tarefas que nem sempre têm relação, entre si.

Observa-se, ainda, um crescimento das burocracias dentro das próprias tarefas do dia

a dia. Os governos, por outro lado, pressionados por contextos econômicos,

consideram mais e mais a educação escolar como um investimento que deve ser

rentável, o que se traduz por uma racionalização das organizações escolares e

enxugamentos substanciais nos orçamentos. (TARDIF e LESSARD, 2014, p. 25)

Imbernón defende que o desenvolvimento profissional do professor vai além da

formação, ele contempla uma situação profissional. “Esse conceito inclui o diagnóstico técnico

ou não de carência das necessidades atuais e futuras do professor como membro de um grupo

profissional”, assim como o “desenvolvimento de políticas, programas e atividades para a

satisfação dessas necessidades profissionais” (2011, p. 47).

No processo de ensino e aprendizagem dos alunos, são importantes não apenas

conhecimentos conceituais, mas também para a vida. Para que os sujeitos possam se apropriar

desses conhecimentos apreendidos na academia e na escola em seu contexto diário,

questionando e reivindicando direitos básicos à vida, como saúde, moradia, segurança,

alimentação. Uma situação para exemplificar a importância de formarmos os estudantes para o

exercício da cidadania, foram as manifestações que fizeram estudantes secundaristas e do

25 Reportagem sobre o Movimento da Primavera Secundarista. Disponível em:< http://www.brasil247.com/pt/ >,

Acesso em: 24 jan. 2017.

26 Pelo menos 1.108 instituições de ensino foram ocupadas pelos estudantes, em 19 Estados e no Distrito Federal.

Além de 1.022 escolas e institutos federais, 82 universidades foram ocupadas e quatro Núcleos Regionais de

Educação, de acordo com levantamento da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES). No RS, foram

ocupadas em torno de 120 a 160 escolas e aproximadamente 14 instituições federais de ensino.

ensino superior nos protestos e nas ocupações de instituições de ensino ao lutar pelos seus

direitos e a manutenção da Educação no País.

Busco em Zeichner (2011) respaldo para afirmar que a formação docente tem

compromisso político com a justiça social. Os cursos de formação de professores precisam

incentivar “[...] seus alunos a pensarem sobre as dimensões sociais e políticas de seus trabalhos

e sobre como sua prática docente diária está conectada a assuntos de continuidade e mudança

social e a assuntos da equidade e justiça social” (ZEICHNER, 2011, p. 61). Além do mais,

[…] na sociedade desigual e injusta em que vivemos, a qual é estratificada em termos

de raça, língua, etnia, sexo, etc., os formadores de professores estão moralmente

obrigados não apenas a prestar a atenção em assuntos sociais e políticos na formação

docente, mas a tornar esses assuntos preocupações centrais no currículo do curso de

formação de professores desde o início (LISTON; ZEICHNER, 1991) (ZEICHNER,

2011, p. 61).

Para que, dessa forma, os futuros professores possam pensar os “propósitos e

consequências das suas práticas de ensino desde o início de sua preparação” (ZEICHNER,

2011, p. 63). Compreendendo que a formação é um ato de mediação, Reis explicita que se

constitui

[...] praxicamente a autotransformação de cada sujeito. Sua transformação na relação

com o outro ou outros. E a transformação desse outro ou desses outros,

reciprocamente, com esse sujeito. E toda essa transformação do sujeito e dos sujeitos,

sendo constituída e constituindo o contexto histórico cultural em que estão inseridos.

(REIS, 2000, p. 63).

Seguindo a vertente vigotskiana, há consequências profundas dessa afirmativa no

processo de formação de professores, visto que o sujeito professor se constitui nas mediações

pedagógicas e nas interações com contexto social em que se encontra.

Ancorada em autores como Zeichner (1993), Nóvoa (1995) e Pimenta (2012),

compreendo que o processo reflexivo, a partir da interação em grupos colaborativos, contribui

para avançar no entendimento das necessidades formativas em relação ao modelo tecnicista de

ensino, assim como o papel social do professor na sociedade. Dessa maneira, o

desenvolvimento de uma proposta compartilhada entre professores em formação possibilita o

exercício da pesquisa-ação a partir de uma cultura de análise das atividades pedagógicas

realizadas, e permite mudanças nas práticas pedagógicas cotidianas dos professores em sala de

aula, contribuindo para a construção de um conjunto de saberes necessários à sua formação e à

sua docência. Nesse viés, a abordagem histórico-cultural contribui para produzir sentidos e

significados na constituição da docência de futuros professores e de professores em exercício.

Referendando essa necessidade de compartilhar, colaborar e autoformar-se, apresento a

relevância da criação de espaços-tempo de discussão e elaboração de relatos reflexivos sobre

as práticas de sala de aula, em processos formativos estabelecidos nos seguintes programas e

projetos desenvolvidos na região missioneira do RS: o Programa Interinstitucional de Formação

Continuada dos Trabalhadores em Educação da Região Macromissioneira do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul e o Projeto de Formação da Área das Ciências da Natureza e

Matemática e da Rede Nacional de Formação de Docentes da Educação Básica – Educação

Integral.

O programa de formação continuada Macromissioneiro27 visou um “processo de

educação como prática emancipatória, investigativa e reflexiva” ancorada na “pesquisa-ação”

(SOUZA; ZANON, 2015, p. 53), tendo como meta o desenvolvimento do protagonismo

docente como condição de êxito das ações formativas. Dessa maneira, foram constituídos

Grupos de Trabalhos (GTs), inspirados nas redes de cooperação e colaboração profissional

(NÓVOA, 2007). Os GTs28 eram compostos por área de conhecimento, cargos e grandes temas.

Nesse contexto formativo orientado na direção de promover reflexões, os sujeitos, a partir de

intervenções mediadas, foram assumindo-se como protagonistas de suas práticas, que passaram

a ser (re)pensadas e (re)significadas, assumindo “a escrita como princípio básico da pesquisa,

pela elaboração coletiva de ensaios, planejamentos, projetos, artigos, relatos de experiência,

27 O Programa Macromissioneiro, iniciou as ações de planejamento e elaboração da proposta em 2011, sendo

resultado de uma ação coletiva em contexto interinstitucional, sob coordenação e articulação da UFFS. Contou

com apoio financeiro da Secretaria de Estado da Educação do RS, e a parceria colaborativa de seis Coordenadorias

Regionais de Educação (9ª, 14ª, 17ª, 21ª, 32ª e 36ª CREs) e sete Instituições de Educação Superior (Universidade

Federal da Fronteira Sul - UFFS; Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ;

Instituto Federal Farroupilha - IFF/Campi Santa Rosa, Santo Augusto, Panambi; Instituto Cenecista de Ensino

Superior de Santo Ângelo - IESA; Sociedade Educacional Três de Maio - SETREM; e Universidade Regional

Integrada do Alto Uruguai e Missões - URI/Campi Santo Ângelo e São Luiz Gonzaga).

28 Os GTs estavam organizados por área de conhecimento, porém, a área não detém a exclusividade como critério

de composição dos grupos. Os GTs possuíam as tematizações: educação inclusiva, interdisciplinaridade, avaliação

emancipatória, educação do campo, educação indígena, educação de jovens e adultos e/ou outras questões

pedagógicas e/ou epistemológicas e/ou socioculturais. O formato organizacional dos grupos: um GT por área de

conhecimento, que inicialmente seria um por CRE, se desdobrando em vários, reunindo professores interessados

por cidade e/ou por escola (grande), de modo que cada um formasse novos GTs. Em cada CRE deveria ser

organizado um GT mediador, composto pelos coordenadores e assessores colaborativos dos GTs, por um

representante do setor pedagógico da CRE e por um professor da UFFS (GASTALDO; ARENHART, 2015, p. 44-

45).

como produção de saberes docentes na relação teoria/prática, mantendo uma ‘retroalimentação

formativa’” (UFFS, 2011, p. 5).

O Projeto29 de Formação da área das Ciências da Natureza e Matemática e da Rede

Nacional de Formação de Docentes da Educação Básica – Educação Integral, articulado ao

Sistema de Gestão e Monitoramento da Formação Continuada (SISFOR), vinculado ao

GEPECIEM – UFFS, Campus Cerro Largo, no ano de 2015, mobilizou professores em

formação inicial, em exercício e formadores da UFFS e de outras Universidades, num

movimento de formação continuada pautada na Investigação-Formação-Ação, priorizando

espaços-tempos para compartilhar, refletir vivências pedagógicas e docentes, segundo as

necessidades dos contextos em que esses profissionais se encontravam inseridos. Encontros

mensais marcaram o contexto formativo com a participação dos integrantes do grupo. A

premissa do diálogo aberto foi propulsora para que conhecimentos fossem compartilhados entre

os participantes. “Leituras dirigidas, relatos de experiências envolvendo teoria e prática,

caracterizando o movimento de ir e vir sobre a formação tanto inicial quanto compartilhada”

(UHMANN; MALDANER, 2016, p. 78).

O Programa Macromissioneiro e o Projeto de Formação da Área das Ciências da

Natureza são conquistas de um movimento coletivamente empreendido entre Universidade e

Educação Básica para a constituição de grupos colaborativos de trabalho entre profissionais da

Educação que, pela via da reflexão, do olhar do outro e das interações vivenciadas conseguiram

mobilizar a produção intelectual dos professores, dando-lhes autonomia para, em parcerias

colaborativas, desafiar-se a pesquisar, refletir e escrever sobre suas atividades docentes. Essa

ação resultou em dois livros30 31, com artigos e relatos de experiências dos professores

29 O projeto foi financiado pelo Ministério da Educação - MEC, através da Secretaria da Educação Básica, com

recursos da Ação Orçamentária 20RJ (BONOTTO, LEITE; GÜLLICH, 2016).

30 BONOTTO, D. L; LEITE, F. A; GÜLLICH, R.I.C. Movimentos Formativos – desafios para pensar a Educação

em Ciências e Matemática. Tubarão: Ed. Copiart, 2016. 472 p.

31 GASTALDO, L. F; ARENHART, L. O.; ANGST, F. Formação Continuada Macromissioneira. Tubarão: Ed.

Copiart, 2015. 584 p. O livro foi lançado no II Seminário Macromissioneiro de Formação Continuada, coordenado

pelo Programa de Formação Continuada da UFFS - Campus Cerro Largo, evento que reuniu cerca de 600

profissionais da Educação de toda a região, além de licenciandos e professores do Ensino Superior. O seminário

contou com a participação do professor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa. Uma das ideias centrais de

Nóvoa é que um educador deve reconhecer que existe uma profissão de professor, com conhecimento próprio, em

que “reside o coração da formação do professor”. Disponível em:

<http://uffs.edu.br/index.php?site=uffs&option=com_content&view=article&id=8748:profissao-de-professor-

novoa-defende-formacao-continuada-seminário-realizado-em-cerro-largo&catid=325:noticias&Itemid=843>.

Acesso em: 02 fev. 2017. O Programa Macromissioneiro também contará com um e-book, com produções de 700

professores da região.

provocados a assumirem-se como autores reflexivos de suas práticas, a partir de um processo

colaborativo de “negociação de conhecimentos sobre teorias/práticas situacionais, no contexto

de estudos, planejamentos e ações curriculares coletivamente empreendidas” (SOUZA,

ZANON, 2015, p. 56). O resultado desse processo foi fruto de um trabalho comprometido,

contínuo, com reuniões de planejamento, formações e interlocução entre pares.

No subitem, o fluir das águas, a formação de professores e a necessidade de ampliar a

discussão da Educação em Saúde, o cinema como instrumento pedagógico de ensino e a

abordagem histórico-cultural, base teórica desta tese, são tratadas.

3.2.1 O fluir das águas - processo formativo

A formação de um “bom professor” deve levar em conta a realidade da escola, do

sistema de ensino e da reflexão sobre as práticas docentes. Essas questões são importantes para

o desenvolvimento da autonomia e criticidade dos estudantes, de modo que possam

“compreender as múltiplas dimensões (técnica, política, social) que constituem o

conhecimento” (CHAVES, 2007, p. 18), e implicam na constituição de uma escola real.

Referente a esta situação, amplia-se o debate em torno da reestruturação dos currículos

escolares de Ciências da Natureza, em que um dos pontos centrais de discussão se relaciona à

maneira de os professores em processo formativo32 conceberem a Ciência e o trabalho

científico. E, como esta visão influencia suas práticas pedagógicas e as aprendizagens

desenvolvidas pelos estudantes. Tais assuntos convidam à reflexão, uma vez que os

conhecimentos científicos, escolares e cotidianos apresentam características singulares que, no

decorrer da formação dos professores de Ciências da Natureza, devem ser compreendidas pelos

sujeitos envolvidos.

Outra questão diz respeito à temática Saúde e Educação em Saúde, em que a visão

biomédica de simples ausência de doença, numa perspectiva curativa, prevalece no ensino dos

conteúdos escolares. Diante desse cenário, Knaut, Pontarolo e Carletto (2013) afirmam que

mesmo a população tendo acesso às informações, pelos meios de comunicação acerca dos

hábitos de vida saudável e modificações de estilo de vida, ainda são identificadas doenças

crônicas não transmissíveis (DCNT), nas sociedades modernas. “Aliadas a este perfil, as

questões culturais e comportamentais acentuam escolhas equivocadas e de pouca

responsabilidade para com o desenvolvimento de hábitos saudáveis e cuidados com o próprio

corpo” (KNAUT, PONTAROLO E CARLETTO, 2013, p. 2).

Partindo desses questionamentos e do pensamento de Nóvoa (1995, p. 24) em que a

formação pode “desempenhar um papel importante na configuração de uma ‘nova’

profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura organizacional no seio das

escolas”; e ainda que a formação é um caminho, pois na interação mediada, na discussão e

apropriação do conhecimento, de forma sistemática e intencional (VIGOSTSKI, 2008), poderão

ser (re)construídos entendimentos de Saúde e Educação em Saúde com professores, por meio

do uso do cinema na sala de aula.

Em face dessas ideias, a linguagem cinematográfica na escola possibilita a abertura de

espaços para o diálogo, a reflexão, a divergência de pensamentos e compreensões de certos

assuntos, proporcionando ao professor e aos alunos a produção de diferentes sentidos e

significados. A imersão em outras realidades permite aos espectadores experimentar diferentes

formas de ver, perceber, sentir e refletir sobre diversas temáticas, dentre elas a Educação em

Saúde.

Para Chaves (2012, p. 87), “é importante pôr em debate e combater as diferentes

narrativas históricas que circulam no campo social, investindo em uma formação para pensar,

decidir e não para acatar”. Nesse sentido, o cinema pode ser um instrumento importante para

contribuir com uma visão ampliada de Saúde e Educação em Saúde, pois a obra propicia ao seu

espectador distinguir e desencadear um sistema de significação específico e distinto dos demais.

A atividade pedagógica mostra-se, então, envolta nesses desafios que conduzem à

discussão e à reflexão como compromisso na arte de educar e (re)criar, em um contínuo

processo de formação. Assim, a partir da abordagem histórico-cultural orientei a discussão

sobre Saúde e Educação em Saúde com a mediação de filmes comerciais, como instrumento de

apropriação e problematização pelos professores em processo formativo dialético, que

[...] se caracteriza, pelas transformações qualitativas de umas formas em outras, que

configuram revoluções; pelo complexo entrecruzamento dos processos de evolução e

involução; pelo entrelaçamento de fatores internos e externos; e pelo intrincado

processo de adaptação e superação de dificuldades (FREITAS, 2001, p. 10).

Desta forma, busquei interligar o contexto formativo e o cinema, a partir da proposição

de Vigotski de que “a natureza transforma-se em cultura, sem perder suas características, e a

cultura materializa-se em natureza, constituindo um paradoxo que só o caráter simbólico da

cultura pode desvendar” (PINO, 2005, p. 53). Assim,

[...] perceber e diferenciar as coisas, associar umas às outras, emitir e captar sinais que

lhes permitam orientar suas ações, realizar escolhas de parceiros e compartilhar

emoções (expressão de uma atividade cognitiva e social que lhes permite interagir

com o seu meio e seus congêneres), o próprio do homem é conferir a todas essas

funções uma significação, o que dá às atividades biológicas uma dimensão simbólica.

Atribuir significação a essas funções não é destituí-las da sua condição natural, como

atribuir significação as coisas não é destituí-las da sua condição material, mas torná-

las funções e coisas humanas. Atribuir significação às coisas – as que o homem

encontra já prontas na natureza e as que ele produz agindo sobre ela – constitui o que

entendemos produzir cultura. Dessa forma, falar da relação entre funções biológicas

e funções culturais significa falar de uma relação pela qual aquelas, sob a ação destas,

adquirem uma dimensão simbólica, ou seja, uma nova forma de existência (PINO,

2005, p. 53-54).

Tais ideias permitem compreender que o desenvolvimento das funções mentais

superiores está contido no pensamento, na linguagem, na consciência, na percepção, na

memória, entre outros (PINO, 2005). De acordo com Vigotski, essas funções são ações

mediadas, estabelecidas em relações que os homens têm entre si e com a natureza; dessa

maneira, o biológico e o social não estão separados. Ele indica que a cultura é produção humana

carregada de significação, ao passo que quando nos apropriamos dela estamos nos constituindo

como seres culturais, e a inserção, neste universo, ocorre sempre por uma dupla mediação, a

dos signos e a do outro, detentor de significação (VIGOTSKI, 2008).

Rego (1995, p. 50), fundamentada em Vigotski, apresenta os instrumentos, cuja função

é regular os objetos e os signos “considerado aquilo (objeto, forma, fenômeno, gesto, figura ou

som) que representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa ideias, situações

e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana”, tem papel essencial no

processo de mediação, por proporcionar ao homem o contato, a intervenção e a transformação

da natureza, mas principalmente por possibilitar um avanço evolutivo para a espécie humana.

Nesta perspectiva teórica, os instrumentos e os símbolos (linguagem) são mediadores

da ação humana (PINO, 2000). Para Smolka (2000, p. 29), “uma das maiores contribuições de

Vigotsky foi à formulação do signo como instrumento (psicológico)”. Oliveira (2002, p. 30)

compartilha do pensamento de Smolka quando cita que “o signo age como um instrumento da

atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento de trabalho. Os

instrumentos, porém, são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora dele; sua função

é provocar mudanças nos objetos”. Isso significa que, “[...] os signos, por sua vez, também

chamados por Vigotsky de ‘instrumentos psicológicos’, são orientados para o próprio sujeito,

100

para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio

indivíduo, seja de outras pessoas” (OLIVEIRA, 2002, p. 30). Dessa forma, os signos alteram o

fluxo e a estrutura das funções mentais (VIGOTSKI, 2008).

Entendo com Vigotski (1929, 2008), que o cinema é um instrumento que serve para

organizar o conhecimento, o signo (linguagem) e o pensamento. Desta maneira, o uso de filmes

comerciais, no processo formativo de professores, caracterizou-se como instrumento que

permitiu significações, um meio para desenvolver a ação mental, para pensar sobre

determinadas questões e situações, que tangem à prática docente sobre a ES, no contexto

escolar. Destaca-se que a mediação teve um papel preponderante nesta investigação, pois a

atividade com os filmes foi uma ação planejada e intencional com o objetivo de provocar novos

entendimentos e uma visão ampliada de saúde.

Na abordagem histórico-cultural, a mediação tem um papel de suma importância, pois

é por meio dela que as funções mentais superiores se desenvolvem nos humanos (REGO, 1995).

Para Pino (2000, p. 38), a mediação “é utilizada para designar a função dos sistemas de signos

na comunicação entre os homens e na construção de um universo sociocultural”. Assim, os

humanos “criaram instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformar e

conhecer o mundo, comunicar suas experiências e desenvolver novas funções psicológicas”,

que constitui a mediação semiótica.

Oliveira (2002, p. 26) complementa que a “mediação, em termos genéricos, é o processo

de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa então de ser direta

e passa a ser mediada por esse elemento”. Esse foi o papel das sessões fílmicas, as quais foram

planejadas e executadas com os professores em formação, visando criar um espaço de debates

e análise acerca das diferentes perspectivas, conceitos e contextos de saúde, que os filmes

selecionados apresentaram, assim como, um espaço-tempo de interação e reflexão da prática

docente.

Compreendo com os autores supracitados que o outro, no processo de interação e

significação, tem um caráter fundamental, pois é por meio das trocas estabelecidas com o outro,

que se produz conhecimento. A significação permite o processo de internalização33, que

33 A internalização é o conceito utilizado por Vigotski para explicar o que em outros momentos tem sido referido

como “apropriação”, com significado um pouco mais divergente, mas principalmente como “aprendizagem” ou

“significação” (BASSO, 2016, p. 98).

101

corresponde “à passagem do plano social para o da subjetividade” (PINO, 2005, p. 161), o que

pode ser representado no esquema da estrutura trifásica do desenvolvimento cultural no sujeito

(Figura 5).

Figura 5 – Estrutura trifásica do desenvolvimento cultural da criança

Fonte: PINO (2005, p. 161).

Nesse processo, a internalização acontece à medida que o sujeito, pelo outro, “reconstrói

internamente os modos de ação externos compartilhados” (FONTANA, 1996, p. 11). O

processo de desenvolvimento é composto de três fases, que tem início no “plano natural das

funções biológicas, para terminar no plano cultural das funções simbólicas, após a mediação do

Outro” (PINO, 2005, p. 161).

Para Vigotski (2008), toda função do desenvolvimento do sujeito aparece primeiro no

nível interpsicológico, para só depois alcançar o nível intrapsicológico; ao serem internalizadas

e significadas “vão sendo transformadas em funções mediadas, conscientes e deliberadas”

(FONTANA, 1996, p.12). Uma dessas funções é a elaboração conceitual, “que resulta de um

processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados sensoriais, que são

mediados pela palavra e nela materializados” (Id. Ibid).

Desta maneira, há de se destacar que a obra de Vigotski (2008) permite compreender a

abordagem histórico-cultural na formação do funcionamento mental e do desenvolvimento

humano, como um processo que se constitui a partir das relações sociais e dos meios simbólicos,

em que a linguagem assume um papel central, pois é por meio dela que o homem se comunica

e vai se constituindo em suas interações.

Assim, vislumbrei um processo de reflexão mediada e interativa entre pares, em que o

diálogo formativo se apresentou como caminho para avançar nos sentidos atribuídos às questões

de ES e à docência, conforme sinaliza Zeichner (2008). O diálogo formativo foi delineado e

102

percorrido pela constituição do grupo colaborativo de trabalho em que a reflexão e a pesquisa

da prática foram as molas propulsoras do processo, pois, como apresenta Nóvoa (2013, sp.),

“[...] A terceira margem do rio, a verdadeira descoberta, não consiste em encontrar terras novas,

mas em adquirir novos olhares, ‘em ver o universo com os olhos de outros, de cem outros, em

ver os cem universos que cada um deles vê, que cada um deles é’”. Nesse sentido “o rio é que

conta, não as suas margens” (NÓVOA, 2013, sp.).

Um aspecto importante do processo constitutivo do professor é a compreensão da sua

prática e como ela pode contribuir com um ensino que possibilite a apropriação e significação

do conhecimento, mas principalmente do ser professor.

Partindo dessa premissa, a implementação do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) foi um avanço à educação, pois possibilitou aos professores em

formação a inserção no seu futuro campo de trabalho, o conhecimento do contexto da sala de

aula, da escola e a interação com professores mais experientes.

No próximo subitem apresento o percurso do conceito de saúde ao longo dos tempos na

escola, os modelos34 (abordagens) de saúde: biomédica, comportamental, biopsicossocial e

ecossistêmico, a importância da discussão e abordagem da promoção da saúde na formação de

professores e no espaço escolar.

34 Neste texto tese também será empregado o termo abordagem para fazer referência aos modelos de saúde:

biomédico, comportamental, biopsicossocial e ecossistêmico.

103

3.3 O CONCEITO DE SAÚDE, AO LONGO DOS ANOS, NA ESCOLA

Cada vez mais na literatura as questões de Saúde e Educação em Saúde no âmbito do

ensino e da formação de professores ganham espaço nos trabalhos de investigadores nacionais:

Martins (2017), Greter (2016), Zancul; Gomes (2011), Westphal (2006), Mohr (2002, 2009),

Schall e Struchiner (1999), Bagnato (1990) e internacionais: Macedo e Macedo (2016),

Carvalho e Jourdan (2014), Saboga-Nunes (2013), Vilaça (2006, 2007), Precioso (2004),

Pastorino et al. (2008), Ramos (2005).

Nas investigações desenvolvidas acerca da Saúde e da Educação em Saúde, observa-se

uma preocupação crescente de questões relativas às compreensões de saúde de professores e

alunos, as práticas pedagógicas referentes à saúde, à educação sexual, à saúde escolar, à

apresentação de saúde nos livros didáticos, às abordagens de saúde nos currículos tanto da

escola como do ensino superior, entre outras temáticas que contribuem para um entendimento

e novas investigações sobre o assunto.

Para Monteiro e Bizzo (2015), ao longo dos tempos a saúde no âmbito escolar foi

ganhando novas configurações, visto que as discussões sobre a temática são apresentadas nos

materiais didáticos desde o final do século XIX. A abordagem do tema na escola foi baseada

em preceitos originários da saúde, racionalidade científica, fundadas na fisiologia. Sob esse

viés, a ‘saúde escolar’ seguiu duas vertentes, a primeira, referente à higiene escolar, pela qual

se iniciou a difusão da visão sanitarista. A segunda, pela incorporação dos temas relacionados

à saúde nos currículos escolares, tida como objeto de “trabalho dos professores e de estudos e

aprendizagens por parte dos alunos” (MONTEIRO; BIZZO, 2015, p. 413).

Nesse contexto, emergiram questionamentos sobre que concepções de saúde deveriam

embasar o currículo escolar, e a elaboração de documentos referências que subsidiariam as

decisões curriculares sobre o tema saúde. O marco inicial foram os programas de saúde

instituídos pela Lei de Diretrizes e Bases, de 1971. Monteiro e Bizzo (2015) referem que o

Parecer nº 2.246/74, do Conselho Federal da Educação (caráter obrigatório) e os Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN (não obrigatórios) indicam concepções e perspectivas de temas

relacionados à saúde humana no contexto escolar.

As Diretrizes Curriculares Nacionais/1998 (DCN) apontam a saúde como um dos

componentes da Base Nacional Curricular Comum (BNCC); assim, a saúde não é mais vista

como um programa e sim como um componente curricular obrigatório. Em 1997, o Ministério

104

da Educação (MEC) publicou os PCN, documento que sofreu duras críticas quanto aos

conteúdos e perspectivas de ensino (MOHR, 2002).

Os PCN definem que a temática da saúde deve ser trabalhada em blocos, de maneira

transversal e interdisciplinar no currículo. Neste documento, a saúde é apresentada a partir de

uma definição ampla e clara, aonde a ênfase para o assunto se dá a partir da perspectiva de

“Educação para a Saúde”. O PCN foi embasado em documentos nacionais e internacionais, e

apresenta a questão de saúde não como ausência de doença ou a partir de uma abordagem

biologicista. O PCN indica que saúde é “produzida nas relações com o meio físico, social e

cultural” (BRASIL, 1998, p. 251). Acerca do conceito o documento considera que os seguintes

aspectos como: políticas públicas, questões culturais dos sujeitos, questões genéticas, o

momento histórico, a realidade social e o ambiente influenciam na saúde dos sujeitos.

O texto propicia algumas interfaces e ligações dos temas propostos para o

desenvolvimento de atividades interdisciplinares possibilitando ao professor pensar no

desenvolvimento de situações de aprendizagem interessantes. Tomemos como exemplo a

temática alimentação, no eixo vida e ambiente, podem ser abordadas questões de hábitos

alimentares saudáveis, distúrbios alimentares, desperdício de alimentos, entre outros assuntos,

assim como fazer a relação deste tema com os demais eixos, tecnologia e sociedade, propor

discussões sobre os processos de industrialização dos alimentos, aditivos alimentares,

marketing e consumo, melhoria genética dos alimentos, etc, terra universo, apresentar questões

sobre produção de alimentos orgânicos, agrotóxicos, a produção e descarte do lixo,

monoculturas e o impacto dessas ao ambiente, entre outros assuntos.

Ao possibilitar esse entrelaçamento dos temas pelo viés interdisciplinar, almeja-se

“contribuir com o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico dos alunos, cooperando, de

tal modo, para formação de sujeitos capazes de agir sob sua condição de vida e,

consequentemente, aptos a preservar saúde individual e coletiva” (ASSIS; ARAÚJO-JORGE,

2018, p. 127).

Contudo, Bomfim et al. (2013, p. 37) afirmam que o texto apresenta “grandes

dificuldades teóricas para a compreensão da ‘saúde’ e ‘educação’. É um texto que oscila muito,

se contradiz”, para os autores são apresentados poucos textos no documento que tratam a saúde

e a educação. Conforme Bomfim et al. (2013), Marinho; Silva e Ferreira (2013), Assis e Araújo-

Jorge (2018), os PCN têm lacunas em relação abordagem que faz de alguns assuntos, como

exemplo, o uso de álcool que não está associado aos acidentes de carros, gravidez e aborto,

105

epidemias, saúde e o cuidado com os idosos, distúrbios alimentares, essas e outras temáticas

poderia ser mais exploradas pelo documento

Para Bomfim et al. (2013), está implícito no “texto-base que os problemas de saúde são

resolvidos quase que exclusivamente pela educação”. Mesmo que o PCN apresente a “saúde

como um direito, não oferece ao educador os elementos para indicar as responsabilidades do

Estado em relação às da sociedade” (BOMFIM et al., 2013, p. 39). A partir desta breve

explanação dos documentos oficiais até o ano de 2016, nota-se que há carência de referências

que orientem a temática educação e saúde na escola e na formação docente.

Em 2017, um novo documento orienta o ensino no Brasil, a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental. A BNCC na área das Ciências da Natureza

(CN) propõe três unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução e Terra e universo. O

documento expressa que essas unidades devem ser trabalhadas ao longo de todos os anos do

Ensino Fundamental de modo a articular e reforçar um ensino que retome e interligue os

conhecimentos apreendidos ao longo da formação do estudante. O documento cita que um dos

compromissos da área das CN é o desenvolvimento do letramento científico dos estudantes para

que eles possam “compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas

também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais da ciência” (BRASIL,

2017, p. 319).

Conforme o documento, à medida que os alunos sejam letrados cientificamente eles

terão autonomia para atuar, analisar e decidir sobre diferentes situações e condições do seu

cotidiano. Em busca desta interligação do conhecimento, ao analisar a questão da saúde a

BNCC apresenta o tema de forma abrangente, ao citar que a saúde é “compreendida não

somente como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade,

abrindo espaço para discutir o que é preciso para promover saúde individual e coletiva,

inclusive no âmbito das políticas públicas” (BRASIL, 2017, p. 325).

Em relação à saúde do sujeito, a BNCC propõe como uma das finalidades do ensino é

que os estudantes ao terminarem o Ensino Fundamental, sejam capazes de compreender:

[...] a organização e o funcionamento do seu corpo, assim como de interpretar as

modificações físicas e emocionais que acompanham a adolescência e a reconhecer o

impacto que elas podem ter na autoestima e na segurança de seu próprio corpo. É

também fundamental que tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de

posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo

do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e

reprodutiva. Além disso, os estudantes devem ser capazes de compreender o papel do

Estado e das políticas públicas [...] no desenvolvimento de condições propícias à

saúde (BRASIL, 2017, p. 325).

106

A partir do que foi exposto, se identifica no texto-base a preocupação com a formação

de um sujeito que compreenda as várias interfaces da saúde, principalmente a partir do cuidado

de si e do outro, e também o papel que o Estado têm na promoção da saúde individual e coletiva,

mas assim, como cita Bomfim et al. (2013) parece que a Educação é a única que têm que

resolver todos os problemas e se responsabilizar pela formação de Educação em Saúde dos

alunos. Porém, qual é o papel do Estado, da família e dos demais segmentos da sociedade na

Educação em Saúde dos estudantes?

Mesmo que a BNCC apresente subsídios para o ensino sobre saúde, a fim de possibilitar

um entendimento amplo do assunto, estabelecendo relações com os vários conhecimentos que

os estudantes tiveram ao longo da formação escolar, a mesma é recente. E é neste sentido, que

concordo com Gazzinelli et al. (2005, p. 201), quando cita que a escola ainda apresenta um

modelo exógeno de doença, no qual deve-se combater o inimigo para ter-se saúde. Desse modo,

não estar acometido por alguma enfermidade é uma afirmação simplista de saúde, ainda

presente no imaginário de uma parcela significativa da sociedade, bem como dos estudantes de

qualquer nível de ensino. Por isso, é fundamental compreender a origem dessa visão e as

possibilidades de um entendimento mais amplo de saúde, visando à promoção e a melhoria da

qualidade de vida (PANSERA-DE-ARAÚJO; EMMEL; CAMBRAIA, 2016). Em termos

gerais, esse entendimento é denominado por Carvalho e Jourdan como literacia em saúde, a

qual:

[...] deve proporcionar aos alunos a aquisição de conhecimentos que lhes permitem

atuarem como cidadãos livres e responsáveis no campo da saúde. Isto implica serem

capazes de compreender não só o impacto dos determinantes de saúde, mas também

a necessidade de mudarem para estilos de vida mais saudáveis e criarem melhores

condições de vida, a fim de melhorar a sua saúde pessoal e comunitária.

(CARVALHO e JOURDAN, 2014, p. 102).

Para desenvolver o trabalho docente na perspectiva da literacia em saúde, julgo

importante conhecer a evolução do conceito de saúde ao longo dos anos, Barros (2002) e Scliar

(2007) apresentam que o tema saúde parte de um entendimento interligado ao contexto histórico

e cultural de uma determinada sociedade, portanto, o que entendemos de saúde hoje é muito

diferente do que era compreendido pelos nossos antepassados, que atribuíam as causas do

estado de saúde/doença as forças sobrenaturais. Com o avanço do conhecimento da ciência e

da tecnologia, esse entendimento mágico-religioso de saúde passou por uma redefinição em

meados do século XIX e ganhou nova configuração no século XX.

Scliar (2007) traça uma linha do tempo acerca dos diferentes entendimentos do conceito

de saúde e doença (QUADRO 11).

107

Quadro 11 – Síntese dos períodos históricos e compreensões de saúde

Períodos históricos

Compreensões (conceitos) de saúde

Sociedade primitiva (2000 a.C) Concepção mágico-religiosa

Antiguidade (1000 - 500 a.C) Visão racional de Hipócrates (460 - 377 a. C), com os postulados dos

humores

No Oriente (séc. V a.C)

Concepção de que as forças vitais do corpo funcionavam de forma

harmoniosa na saúde, caso contrário, sobrevinha à doença

Galeno (129-199 d.C)

Doença como endógena ao organismo

Idade Média Europeia (500 - Religião cristã considerava a doença como resultado do pecado e a cura

1500 d.C)

como questão de fé

Paracelsus (1493-1541)

Doenças como exógenas ao organismo

René Descartes (século XIX)

Dualismo mente-corpo, comparando o funcionamento do corpo a uma

máquina

Louis Pasteur (século XIX)

Teoria da Biogênese

Modelo biomédico (início do Saúde entendida como ausência de doença

séc. XX)

Modelo sistêmico (meados dos O processo de saúde-doença está relacionado a inúmeros fatores

séc. XX e XXI)

associados como, por exemplo: fatores políticos, socioeconômicos,

culturais, ambientais, etc.

Fonte: Scliar, 2007.

Essa trajetória permite compreender um pouco da gênese do conceito de saúde, e a

origem do modelo biomédico, calcado na ausência de doença, conceito esse que advém do

pensamento positivista, que correlaciona o funcionamento do corpo humano ao de uma

“máquina”, compreendendo o corpo em partes, em sistemas cada vez mais especializados.

Segundo Scliar (2007), após a 2ª Guerra Mundial, com a criação da Organização Mundial de

Saúde (OMS), subordinada à Organização das Nações Unidas (ONU), é demarcada nova

abordagem para o conceito de saúde, a qual buscava estabelecer relações entre saúde e a

produção social e econômica da sociedade. Assim, a OMS define em 1948, a saúde “como o

estado de bem-estar físico, mental e social, não apenas a ausência de doença ou enfermidade”

(WHO, 1988, p. 11), esse conceito foi alvo de críticas pela sua restrição, caráter utópico e

inalcançável (BATISTELLA, 2007).

Batistella (2007b), Almeida Filho e Jucá (2002) citam que, na década de 1970, o filósofo

americano Cristopher Boorse percebia a saúde como a ausência de doença, pautada na dimensão

da base da normalidade, entendida através das funções biológicas e em termos estatísticos, o

108

que caracteriza o modelo biomédico de saúde. Nesse entendimento são desconsiderados os

inúmeros fatores que inferem na saúde do sujeito.

Nos últimos 50 anos, foram sendo desencadeados esforços para se obterem ganhos em

saúde, enfatizando a necessidade de uma compreensão mais alargada de saúde, que possibilitem

aos sujeitos o acesso universal à qualidade dos cuidados de saúde e a equidade de saúde, assim

como ações e o desenvolvimento/aprendizagem da saúde para todos (FREITAS; PAZ; FARIA,

2000).

As discussões sobre o tema ampliaram-se (ALMEIDA-FILHO, 2000; SCLIAR, 2002,

2007; MARTINS, 2017). No Brasil, com a Constituição Federal de 1988, a saúde passa, de

acordo com o Artigo196, a ser direito de todos e dever do Estado, garantida mediante políticas

sociais e econômicas, que visem à redução do risco de doença e ao acesso universal e igualitário,

às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação, sendo esse o princípio que

norteia o SUS, Sistema Único de Saúde (SCLIAR, 2007).

Nos últimos vinte e cinco anos (1990-2015), emergiu uma abordagem mais ampla para

o conceito de saúde, como a dos modelos biopsicossocial ou modelo sistêmico, a qual

privilegia a visão integral do sujeito nas dimensões física, psicológica e social, e a prevenção

em vez do tratamento, se contrapondo, portanto, ao modelo biomédico.

Outra abordagem é o modelo ecossistêmico, que resulta das discussões a partir do

lançamento da Carta de Ottawa (OMS, 1986) e da Carta de Adelaide (OMS, 1988), frutos da I

e da II Conferências Internacionais de Promoção de Saúde, respectivamente. Com relação à

abordagem ecossistêmica, Gómez e Minayo (2006) explicitam que há uma estreita inter-relação

entre a noção de saúde, qualidade de vida e o ambiente; dentro dessa perspectiva, a saúde e a

doença são decorrentes de fatores que estão ligados às questões ambientais, tais como: ausência

de saneamento básico; poluição das águas, do solo e do ar; condições precárias de moradia;

proliferação de vetores; desmatamento; entre outros. Portanto, nessa abordagem a saúde é

compreendida dentro de uma visão em que não se vê as partes individualizadas e estanques,

mas como um todo constituído de partes que interagem, se interligam e se influenciam

mutuamente, numa dinâmica que é mais do que a soma de cada um.

Nesse movimento de compreensão do “conceito de saúde e doença”, cabe destacar que

é quase impossível estabelecer um conceito único e fechado, pois a saúde e a doença estão

relacionadas a fatores do contexto histórico e cultural de uma determinada época, no qual se

109

deve levar em conta aspectos da conjuntura social, econômica, cultural, política, e o ser humano

na complexidade de suas relações: familiar, comunitário e ambiental.

Vislumbrar a evolução do conceito de saúde permite entender porque, nos diversos

segmentos da sociedade, em especial na escola, o conceito biomédico ainda se faz vigente

3.3.1 Saúde e promoção da saúde

Nas últimas décadas, observa-se um crescente debate acerca do tema Educação em

Saúde. Pesquisadores de âmbito nacional (SCHALL 1996; IERVOLINO, 2000; MOHR, 2002)

e internacional (CARVALHO, 2014; SABOGA-NUNES, 2013; PRECIOSO, 2017; VILAÇA,

2006, 2007) discutem caminhos possíveis para um espaço de formação e promoção da saúde

no ambiente escolar e universitário, que visem à mudanças de atitudes em relação ao cuidado

de si, bem como adoção de medidas estratégicas que poderiam ser eficazes na prevenção e

promoção da saúde individual e coletiva.

Como apontam Barros (2002) e Scliar (2007), o tema saúde parte de um entendimento

interligado ao contexto histórico e cultural de uma determinada sociedade. Portanto, o que

entendemos de saúde hoje é muito diferente do que era compreendido pelos nossos

antepassados, que atribuíam as causas ou estado de saúde/doença a forças sobrenaturais. Com

o avanço do conhecimento da ciência e da tecnologia, esse entendimento mágico-religioso de

saúde passou por uma redefinição em meados do século XIX e ganhou nova configuração no

século XX.

Esse entendimento influenciou e demarcou as atividades de Educação em Saúde na

escola e na sociedade como um todo. No final do século XIX, as atividades referentes à saúde

no ambiente escolar estavam pautadas por um processo de higienização e, ao longo dos anos,

em decorrência dos novos entendimentos sobre saúde, propostas emergiram no campo da

pesquisa educacional sobre o assunto, apontando para a necessidade de se repensar a formação

de professores e as práticas pedagógicas no que tange ao ensino de Educação em Saúde.

Na literatura (ZANCUL; GOMES, 2011; ARAÚJO; EMMEL; CAMBRAIA, 2016),

observa-se que há uma forte marca do modelo biomédico nos processos formativos de

professores das Ciências da Natureza, bem como no entendimento de saúde pelos alunos da

EB. Assim, é importante problematizar essa compreensão e avançar em propostas formativas

110

que possibilitem aos professores conhecimentos sobre Educação em Saúde, dentro de uma

perspectiva de prevenção e promoção.

A partir dos vários debates e reformas políticas em nível mundial e nacional sobre saúde,

entre as décadas de 1960 a 1990: Cartas de Ottawa (1986) e Adelaide (1988), Lei de Diretrizes

Bases (LDB) de 1964 e 1994, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), novas perspectivas

foram consideradas em relação ao tema. Com base nessas considerações identifica-se a

necessidade de reconfigurar os currículos dos cursos de graduação e possibilitar uma formação

aos professores que os auxilie a compreender a complexidade da Saúde e a necessidade de

construção de propostas educativas à promoção da saúde na escola, visando à transformação

das condições de vida e saúde, bem como a melhoria da qualidade de vida dos sujeitos e do

contexto no qual se encontram.

Partindo desse entendimento, Iervolino (2000) diz que a criação de ambientes

favoráveis à saúde está atrelada ao aumento de poder de deliberação das pessoas e da

comunidade, e dependem da educação e da maior participação nos processos de tomada de

decisão, fatores essenciais num processo democrático de promoção da saúde. Assim, a busca

por novos referenciais para dar conta do modelo ampliado de saúde, que incorpora a evidente

relação entre saúde e condições de vida, resultou na construção da promoção da saúde como

política. Este entendimento passou a ser disseminado pela Organização Mundial de Saúde

(OMS), a partir da I Conferência Internacional de Promoção da Saúde, realizada em 1986. O

documento resultante dessa conferência foi a Carta de Ottawa.

A Carta de Ottawa (1986, p. 1) expressa que “a promoção da saúde é o nome dado ao

processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde,

incluindo uma maior participação no controle deste processo”. Saboga-Nunes et al. (2016)

apontam as capacidades esperadas dos sujeitos a partir da promoção da saúde: atualização; a

compreensão de informações e seu significado; interpretação e avaliação das questões e a

capacidade de formar uma opinião consciente.

Como a promoção da saúde se aproxima da ideia de qualidade de vida, Minayo et al.

(2000, p. 8) expressam que a qualidade de vida “abrange muitos significados, que refletem

conhecimentos, experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ela se reportam em

variadas épocas [...], sendo, portanto uma construção social com marca da relatividade

cultural”.

Neste sentido, a escola é vista como um espaço privilegiado para promoção de saúde,

em vista da sua função social e principalmente pelo trabalho contínuo e integrado com as

111

crianças e jovens, e pela sua capacidade de formação. Cabe destacar que a promoção da saúde

depende de toda a comunidade escolar (RAMOS; STEIN, 2000). Assim, a ES é uma das

principais vias para a promoção da saúde, pois está “coloca a educação (institucional ou não)

como uma forma de desenvolver o exercício da cidadania, para, desse modo, fortalecer atitudes

que melhorem as condições de saúde e vida” (CARVALHO, 2015, p. 1212). Referente a esta

abordagem, concordo com Schall (2010, p. 184) ao expressar que “a escola permanece como

uma instituição que pode constituir em espaço genuíno de promoção de qualidade de vida,

construindo condições para que seus alunos se instrumentalizem para a intervenção individual

e coletiva”.

Contudo, para se atingir esses objetivos é importante que haja um ensino mais

abrangente sobre saúde nos cursos de licenciatura e mais formações e discussões tanto em nível

de formação inicial quanto continuada para debater sobre o que de fato seja promoção da saúde

e qualidade de vida, auxiliando os professores a pensar e elaborar atividades de ensino com

“problemas que têm sentido na realidade dos estudantes, [...], problematizando os temas por

meio de estratégias pedagógicas diversas, priorizando os valores e a aquisição de hábitos e

atitudes com dimensões fundamentais” (SCHALL, 2010, p. 184).

Como já apresentado no subitem anterior, o PCN, mesmo apresentando um conceito

complexo e amplo de saúde, ainda precisa avançar em questões para promover a compreensão

de saúde pelo viés da qualidade de vida. Em relação à promoção de saúde, o documento é

superficial, ao não questionar as políticas públicas e dar mais ênfase aos determinantes sociais

como indicadores de saúde e desta forma não propiciar o empoderamento e a participação

social.

3.3.2 Educação em Saúde e a formação de professores

Nos conteúdos que perfazem o ensino de Ciências, a Saúde desponta como um tema

que deve ser trabalhado de forma interdisciplinar e transversal, como sinalizam os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), de maneira a desenvolver aprendizagens em saúde no espaço

escolar. De acordo com os PCN, “[...] a Educação para a Saúde será tratada como tema

transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar” (BRASIL, 1997 b, p.

61). Porém, o que se observa quanto à responsabilidade do trabalho docente sobre saúde no

contexto escolar, é que a interdisciplinaridade de fato não ocorre, e as temáticas sobre saúde

ficam relegadas na grande maioria das vezes às disciplinas de Ciências e Biologia (MOHR,

2002, ZANCUL; GOMES, 2011).

112

Considerando que “a formação do professor de Ciências Biológicas também está

comprometida com a formação intelectual, cultural e política dos nossos alunos da Educação

Básica” (SELLES, 2014, p. 14), é primordial que a formação contemple não apenas o

conhecimento acadêmico, mas também práticas sociais de saúde a partir do contexto reais, para

não distanciar do contexto que os futuros professores encontrarão. Sob esse ponto de vista,

podemos considerar que no Ensino de Ciências e Biologia, a Educação em Saúde (ES) ainda é

apresentada e discutida, nas escolas e universidades, numa perspectiva reducionista e dentro

dos padrões sanitaristas, visando mais a cura do que propriamente a promoção da saúde dos

sujeitos (MOHR, 2002; CARVALHO; JOURDAN, 2014).

No cenário educativo, a apresentação de alguns assuntos, na grande maioria das vezes,

ocorre a partir de uma visão higienista dos conteúdos, presumindo que o processo de ensino

está restrito a informações, prescrições e atitudes de mudanças de comportamento. Para Zancul

e Gomes (2011, p. 51), “os atuais cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, de uma

maneira geral, têm formado professores sem adotar temas de Educação em Saúde nos seus

conteúdos escolares”, o que compromete o ensino de saúde e as ações promotoras de saúde.

Situação oposta ao que seria esperado em se tratando do ensino, o qual tem como objetivo o

desenvolvimento de habilidades cognitivas, do raciocínio, da reflexão e do senso crítico.

Entendo que, a partir da abordagem histórico-cultural, essas habilidades só são possíveis de

alcançar por meio da mediação com o outro via linguagem. À medida que o professor se

apropria e significa o conceito de saúde a partir de um entendimento ampliado que contempla

questões sociais, políticas, ambientais entre outras, ele compreenderá que o assunto é mais

amplo e complexo e que para se ter a promoção e qualidade de vida, é necessário mais que

prescrições e orientações.

Para Monteiro e Bizzo (2015, p. 421), “a descrição da doença a partir de seus aspectos

biológicos, privilegia o discurso acerca da doença e não da saúde”, fator esse que influencia o

processo de ensino e reforça “a tendência de as discussões sobre saúde na escola reduzirem o

objeto apenas aos seus aspectos biológicos ou, mais radicalmente, à descrição da doença” (Id.

Ibid.).

Perante o exposto, e tendo a escola como espaço de formação social do sujeito, acredito,

assim como Zancul e Gomes (2011), que os cursos de formação de professores, em particular

os de Ciências e Biologia, precisam contemplar em suas disciplinas conhecimentos e valores

que capacitem os professores a tratar de temas de Educação em Saúde na escola, a fim de

113

promover e articular conhecimentos amplos do assunto e o desenvolvimento de possibilidades

formativas geradoras de mudanças pessoais e sociais.

Diante desse contexto, Schall e Struchiner (1999, p. 4) expressam que a Educação em

Saúde é “um campo multifacetado para o qual convergem diversas concepções das áreas tanto

da educação quanto da saúde, as quais espelham diferentes compreensões do mundo,

demarcadas por distintas posições políticas, filosóficas sobre o homem e a sociedade”. Diante

desta perspectiva, julgo ser importante educar os estudantes para a cidadania, pois no

entendimento de Alarcão (2011, p. 25) “a sociedade não existe sem as pessoas que a constituem

e a vão formando. Mas, por sua vez, está influencia a formação e atuação das pessoas. A escola

é um setor da sociedade, é por ela influenciada e, por sua vez, influencia-a”.

Autores como Talavera e Gavidia (2007) propõem que a implantação de estratégias

educativas no campo da saúde requer comprometimento, vontade e interesse dos professores

em participar do processo. Além do mais, os futuros professores “necesitarán realizar una

lectura crítica y profunda de los contextos socioculturales y las realidades de las esculas en las

que se inserten para construir propuestas potentes y contextualizadas de EpS integral”

(PASTORINO; ASTUDILLO; RIVAROSA, 2016, p. 76).

Ao fazer essas defesas em relação à Educação em Saúde no processo formativo e na

prática docente do professor, partilho com Mohr (2002, p. 38) do entendimento da expressão

Educação em Saúde como “atividades realizadas como parte do currículo escolar, que tenham

uma intenção pedagógica definida, relacionada ao ensino-aprendizagem de algum assunto ou

tema relacionado com a saúde individual ou coletiva”. Concordo com Zancul; Gomes ao

citarem que:

A universidade deve dedicar-se a formar professores que possam assegurar a

construção de escolas promotoras de saúde e a capacitação dos professores exige uma

formação que contemple de maneira mais ampla a temática Educação em Saúde

(PRECIOSO, 2004). A sensibilização e formação do corpo docente têm importância

fundamental para que a Educação em Saúde exista de fato e seja bem trabalhada

dentro das escolas. (ZANCUL; GOMES, 2011, p. 53).

Nesse sentido, para uma abordagem mais ampla, que contribua para a promoção da

saúde e abandono dos entendimentos higienistas de saúde/doença, necessita haver uma

retomada e discussão do que de fato é importante ensinar sobre Saúde na escola. Dessa forma,

julgo pertinente que a formação inicial contemple essa discussão e busque um diálogo a fim de

provocar mudanças de currículo, visando a uma formação que trate a Saúde dentro de uma

114

abordagem sistêmica, que considera o sujeito em sua integralidade. Sob esse aspecto, “um dos

grandes desafios da formação inicial é conjugar a solidez e competência de conhecimentos

específicos com a capacidade de articulá-los em diferentes campos, com uma visão mais ampla,

sistêmica e integrada” (VENTURINI; PEDROSO; MOHR, 2013, p. 2).

No próximo bloco busco a partir da literatura e das pesquisas na área da Educação,

apresentar e argumentar acerca do uso do cinema como um instrumento pedagógico com um

grande potencial para o ensino.

115

3.4 O CINEMA E EDUCAÇÃO: UM INSTRUMENTO DESAFIADOR NO PROCESSO

FORMATIVO DE PROFESSORES

Cinema é como um sonho. Como uma música.

Nenhuma arte perpassa nossa consciência

da forma como um filme faz;

vai diretamente até nossos sentimentos,

atingindo a profundidade dos quartos escuros da nossa alma.

(Ingmar Bergman)

Inicio a escrita a partir das palavras de Bergman para pensar o uso dos filmes no

processo formativo de professores. Há mais de um século que o cinema atravessa nossas vidas,

apresentando-nos modos de ser, interagir e pensar. Essa mídia exerce grande fascínio em seus

espectadores, e seu enredo apresenta conhecimentos e saberes produzidos pela humanidade. Os

filmes comerciais35 não foram planejados para fins didáticos, porém, pela diversidade de temas

que tratam, caracterizam-se como um instrumento com grande potencial para a atividade de

ensino.

Apesar dos pontos negativos apontados em relação ao trabalho pedagógico com a sétima

arte na escola, o cinema atravessou a minha formação, despertando o meu interesse, não mais

para entreter, mas sim para ensinar, provocar, refletir e aprender. Uma vez que os filmes

encantam, seduzem possibilitando novos olhares, percepções e representações

mentais, transformam e ampliam o conhecimento escolar, a partir das histórias apresentadas,

em seu enredo, e das marcas que imprimem no processo formativo dos sujeitos (alunos e

professores). Sobre esse ponto, Menéndez e Medina (s.d., p.3) apresentam os filmes como novo

espaço, pois outorgam grande valor ao mundo simbólico. São, na verdade, fontes de informação

sobre a ocasião em que foram produzidos, apresentando a realidade política e social daquele

momento.

Dentro dessa perspectiva, o cinema na sala de aula possibilita discutir conhecimentos

conceituais, temas e situações do cotidiano por meio das histórias narradas. A linguagem

cinematográfica pode tornar-se um valioso dispositivo de aprendizagem, visto que estimula o

aluno a pensar e falar sobre seus entendimentos e significações, tornando viável a instauração

de novas formas de estar em sala de aula, proporcionando mudanças nesse espaço educativo.

Outro fator importante no trabalho pedagógico com os filmes é garantir uma abordagem

além da experiência cotidiana, sem negá-la (NAPOLITANO, 2013). Para esse autor, o professor

35 São os produzidos com finalidade de entretenimento, podem ser assistidos nas telas do cinema e televisão.

116

deve “propor aos alunos leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte entre

emoção e razão de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador

mais exigente e crítico, propondo relações de conteúdo/linguagem” (NAPOLITANO, 2013, p.

15).

Muito tem se discutido na literatura, nos eventos e congressos da área de Ensino e

Educação, como: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED,

Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - ENDIPE, Encontro Nacional de Ensino

de Biologia - ENEBIO, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC,

Encontro Regional de Ensino de Biologia Sul - EREBIOSUL, entre outros, sobre a necessidade

de um processo formativo que contemple as novas demandas da sociedade, pois o ensino

tradicional, ancorado unicamente na oratória do professor e nos livros didáticos como

detentores do conhecimento, não cabem mais na escola do século XXI. É preciso que os

professores repensem seu fazer e compreendam que somente quando as suas atividades

pedagógicas tiverem uma real significação para os alunos, quando a teoria estiver articulada

com a prática, haverá um avanço na discussão de um ensino de qualidade.

Nesse sentido, pensando no contexto formativo de professores, busco as obras

cinematográficas para fomentar discussões no ensino e possibilitar reflexões sobre a Educação

em Saúde, como um espaço profícuo de trocas e aprendizagens, de “abertura e diálogo, para

além das palavras” (ANTUNES, 2015, p. 12). Ao aliar o imaginário do cinema com fatos da

vida real, o professor possibilita aos alunos situações e “cenários que retratam a diversidade

cultural da sociedade e os valores individuais e coletivos, que posteriormente podem ser

discutidos e ampliados por meio de situações dialógicas mediadas” (VIANA, ROSA, OREY,

2014, p. 139), pois, ao assistir um filme, um universo imaginário se expõe ao espectador. Nas

palavras de Bernardet (1985, p.12),

[...] parece tão verdadeiro – embora a gente saiba que é de mentira – que dá para fazer

de conta, enquanto dura o filme, que é verdade. Um pouco como num sonho: o que a

gente vê e faz num sonho não é real, mas isso só sabemos depois, quando acordamos.

Enquanto dura o sonho, pensamos que é verdade.

Ao pensar sobre o “poder” do cinema, partilhamos do entendimento de Oliveira Jr.

(1999) ao expressar que os filmes tocam o sujeito, primeiro pela emoção, e depois pela razão,

esse processo possibilita ao espectador despertar sua imaginação e estabelecer aproximações

com o seu cotidiano. A dimensão educativa do cinema como instrumento pedagógico está na

117

proposição de que se ele “encanta, deslumbra e emociona, ele também ensina” (SILVA, 2007,

p. 211).

Sobre esse ponto, é interessante, também, perceber a fala de Helena ao refletir acerca

da questão da emoção, e como ela pode contribuir com o processo de ensino: Eu acho que essa

emoção, ela não tem como não prender a atenção voluntária do aluno na sala de aula, se ele

está assistindo mesmo, esse é um estágio importante na aprendizagem, a atenção voluntária

(HELENA - 2ª SF - T 42, 2016).

Refletindo sobre o dizer de Helena sobre a questão da emoção desencadeada a partir

das cenas de um filme, concordo com Azevedo; Grammont; Teixeira (2014, p. 132) quando

expressam que o “cinema é capaz de mobilizar afetos, difundir ideias e influenciar

comportamentos”. No próximo subitem discuto a relação entre o cinema e o ensino e o papel

formativo do filme na educação.

3.4.1 A relação entre cinema e ensino

A relação entre o cinema e o ensino, no Brasil, é registrada desde 1920; segundo Catelli

(2010, p. 605), “entre os anos de 1920 e 1930, propostas foram formuladas por parte dos

educadores da Escola Nova, com o objetivo de implantar um cinema educativo no Brasil”.

Dessa maneira, “acenava-se para a garantia da ampliação do acesso da população à educação,

mote sempre repetido nas propostas de desenvolvimento e modernização” (PINHEIRO, 2015,

p.6). A educação foi eleita “como um dispositivo de transformação da sociedade brasileira”

(CATELLI, 2010, p. 605).

Diante de tal perspectiva foi criado o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE),

em 1937, no governo de Getúlio Vargas. Essa produção estava associada ao movimento

educacional da Escola Nova. O cinema educativo no Brasil surge em um contexto de novas

propostas educacionais e de disputas políticas entre liberais e antiliberais. Nos anos de 1930,

no Brasil, a educação e a cultura eram as novas estratégias de transformação do país (CATELLI,

2010).

[...] De acordo com Carvalho (2000), a Reforma de Fernando de Azevedo não foi só

um marco, mas também encerrou um ciclo da história das reformas educacionais no

Brasil. No contexto de nossa pesquisa, todavia, o que mais se ressalta é o fato de ter

incluído artigos que tratavam do uso do cinema como instrumento de educação,

trazendo aspectos legais às conquistas do processo de defesa do cinema na educação

(PINHEIRO, 2015, p. 29).

118

Para Catelli (2010), em torno da ideia de um cinema educativo, várias tendências

ideológicas gravitaram e, algumas vezes, mesclaram-se, a fim de promover a utilização dos

meios de comunicação de massa para consolidar projetos políticos diferenciados. Entre 1937 e

1967, o INCE produziu por volta de quatrocentos documentários. Os filmes eram destinados à

educação escolar e popular, como também ao registro de experiências científicas realizadas em

laboratórios e em cirurgias médicas. A exibição dos filmes era realizada em escolas, instituições

culturais e nos cinemas, antes da projeção de longas metragens do circuito comercial. Desde

então, a utilização dos filmes nas salas de aula tem ocorrido sobre diferentes aspectos

metodológicos e planos educacionais que orientaram o ensino no Brasil (SILVA, 2014).

Considerar o potencial do cinema para ensinar e aprender é um fato defendido por

diversos pesquisadores (MORAN, 1995; NAPOLITANO, 2013; DUARTE, 2009; OLIVEIRA,

2005; SANTOS; SCHEID, 2014). O cinema pode tornar-se um instrumento para um processo

formativo mais abrangente, colaborando com a aprendizagem e o processo social do indivíduo.

Sob esse viés, apresento algumas pistas, alguns indícios acerca do potencial dos filmes,

em que Larissa argumenta como um filme pode ser um excelente instrumento pedagógico para

ensinar: [...] o que achei muito interessante no contexto geral do filme foram as múltiplas

utilidades dele. Você pode trabalhar educação em saúde, educação ambiental, história, etnia,

senso comum, várias coisas. [...] o que é uma coisa que buscamos muito nas aulas, trabalhar

com vários conceitos. A dificuldade de conseguir casar diferentes conceitos em uma só aula é

notável, mas filmes como esse ajudam a fazer essa costura. É algo que ajuda o aluno a pensar.

Eu adoro filmes, porque o aluno está assistindo, ele está pensando, você está pensando

também! Depois iniciam esses diálogos, como nós fizemos aqui, os quais se estendem por vários

assuntos. Isso é o interessante dos filmes, o diálogo sobre eles. Passar filme só por passar não

adianta, tem que ter isso depois, o diálogo (LARISSA - 2ª SF - T 32, 2016).

Bicca (2010, p.57) debate essa questão apresentando que, embora os filmes “não se

valham de um currículo planejado com o objetivo primeiro de ensinar um corpo de

conhecimentos, tal como um currículo escolar faria, eles ensinam muitas coisas para as suas

audiências”. O contato e aprofundamento com temas apresentados nos enredos fílmicos

possibilita que aluno e professor ampliem o olhar, a reflexão e a discussão de assuntos que

muitas vezes estão na periferia do currículo escolar. E, como afirma Carneiro,

[...] os currículos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianças muito

aprendem sobre o mundo, que a informação que a mídia lhes lega é acessível. A escola

é solicitada a estimular competências não para simplesmente ler, interpretar, mas para

119

compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e com os

quais se envolvem afetivamente (CARNEIRO, 2005, p. 103).

Nesse sentido, para compreender o papel que os filmes podem ter no ensino, Moran

(1995, p. 2) advoga que “a linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas:

solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação

primordial no mundo”, já a “linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a

abstração e a análise lógica”.

O trabalho com filmes na escola pode ir aos poucos modificando a prática docente e as

salas de aulas, contribuindo para “dar respostas a alguns dos problemas identificados nas

escolas como dificuldade de comunicação entre adolescentes e professores, o desinteresse das

crianças pelas atividades escolares e questões ligadas às diferentes capacidades de percepção e

atenção” (DUARTE et al., 2004, p. 38).

O discurso de incorporar os filmes comerciais no ensino parte da premissa de que sons,

imagens e palavras veiculados por esse instrumento apresentam uma nova possibilidade de

aprender, de interagir e de estar na sala de aula. O professor tem um papel decisivo no trabalho

com essa mídia, trazê-la para sala de aula requer planejamento e comprometimento com os

conhecimentos, atitudes, procedimentos e valores a serem abordados. A escola é o lugar de

ampliação e ressignificação dos conhecimentos produzidos e sistematizados pela humanidade,

nesse sentido a escola tem uma importante função social que é ensinar.

Ensinar que os alunos desenvolvam capacidades intelectuais, reflexivas para lidar com

as situações complexas do mundo moderno. As escolas devem possibilitar condições para que

seus alunos adquiram o ‘conhecimento poderoso’, com o qual eles podem buscar sua

emancipação, autonomia e novas formas de pensar a respeito do mundo (YOUNG, 2007).

Nesse sentido, é importante compreender a abordagem, a elaboração e as vivências de

atividades pedagógicas com filmes durante o processo formativo de professores. O filme, como

instrumento de mediação, possibilita, no entender de Varani e Chaluh (2008, p. 4) outra forma

de olhar/enxergar o cotidiano da escola, em “que não há um só caminho, uma forma, uma

estratégia para ensinar e aprender, que não há uma só forma de pensar e que podemos nos

relacionar com os conhecimentos de outras formas das estipuladas pela ciência moderna”.

Embora ofereça potencialidades para o ensino, a incorporação de filmes nas aulas

depende diretamente da atitude dos professores, da forma como ele irá planejar e desenvolver

suas atividades pedagógicas com os filmes. Como ele fará a mediação e a interação entre os

120

sujeitos e o conhecimento que estão sendo apresentados no filme. Ainda que não seja esse o

fator único, pois nos currículos dos cursos de licenciatura, em particular no de Ciências

Biológicas, pouco se discutem e desenvolvem estratégias pedagógicas e o olhar crítico dos

licenciandos para pensar e elaborar intervenções na prática docente com filmes comerciais.

Como ressaltam Caime, Lamberti; Ferreira (2011, p. 4), é necessário “redimensionar os cursos

de formação de professores de História, de modo a possibilitar que os acadêmicos vivenciem,

ainda no seu percurso formativo, experiências criativas e consistentes no uso de fontes” como

o cinema, “do contrário eles reproduzirão o conteudismo/verbalismo das aulas que conheceram

na sua trajetória escolar/acadêmica” (Id. Ibid.).

Para além da questão da ausência de uma formação inicial que desenvolva atividades

didáticas com filmes, temos que considerar outro ponto no processo formativo: a questão

cultural que é tratada como menor, pois “os próprios formadores ao não ter acesso a teatros,

cinemas, enfim, vida cultural, também não sabem como fazer com que seus alunos e alunas

tenham” (VARANI; CHALUH; 2008, p. 4).

Essa é uma questão delicada e que merece atenção no processo formativo, pois

refletimos que a educação escolar é uma das pontes para o acesso à cultura, a partir das palavras,

das imagens, dos filmes e de outras textualidades. Cabe-nos indagar para qual mundo e

contexto, estamos formando nossos alunos. Partindo dessa questão, é interessante pensar sobre

o que é cultura. A palavra cultura é originária do latim colere, que significa cultivar, conjunto

das operações necessárias para que a terra produza. Aplicada ao contexto humano, é utilizada

no sentido de fator de humanização; na teoria vigotskiana, cultura é entendida como um

conjunto de produções humanas, que são portadoras de significação, daquilo que o homem sabe

ou pode dizer a respeito dela.

Para Vigotski, a cultura existe em graus e formas variáveis, concebida como um

componente do meio social, realidade externa do indivíduo e não como constitutiva do

psiquismo humano. Sob esse ponto, o pesquisador cita que há uma relação complexa entre o

biológico e o cultural, pois, ao nascer, os aspectos biológicos predominam na criança, mas, por

ela encontrar-se em fase de desenvolvimento, sofre profundas transformações sob ação da

cultura e do próprio meio; nessa perspectiva, a cultura é definidora do desenvolvimento e da

condição humana, pois “no plano cultural a evolução parece não ter limites” (PINO, 2005, p.

46).

Vigotski enfatiza que só podemos ingressar no mundo da cultura por intermédio da

mediação do outro (PINO, 2005). Dessa maneira, “as posições de sujeito que ocupamos no

121

mundo são tributárias das experiências que vivemos”, assim como “dos discursos que

confrontamos, da forma como significamos o outro e como somos por ele significados nos

diferentes tempos e espaços culturais” (CHAVES, 2013, p. 27).

Para tanto, Moreira e Candau (2007, p.27) propõem uma expansão dos conteúdos

curriculares usuais, de forma que neles se possam incluir alguns artefatos culturais que

circundam os (as) alunos (as), abrindo

[...] as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que

compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas

de televisão, festas populares, anúncios, brincadeira, jogos, peças de teatro, poemas,

revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma,

levando-se em conta a importância de ampliar os horizontes culturais dos (as)

estudantes, bem como a necessidade de promover interações entre diferentes culturas,

outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas

nos currículos. [...] Ao tentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos

convidando cada professor (a), como intelectual que é, a desempenhar o papel de

crítico (a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o

questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é

apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, mostrar

que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica

da cultura em que estamos imersos. (MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 27).

Esse entendimento também deve ser uma preocupação da academia, pois a formação

inicial de professores é um “espaço de encontro, confronto e questionamento dessas múltiplas

e diferentes formas de ser e de representar a diversidade humana” (CHAVES, 2013, p. 38). São

vários os fatores que se somam e contribuem com a ausência de trabalho didático com filmes

nas salas de aula, tanto do Ensino Superior quanto da EB. Concordo com as ideias de Napolitano

(2013, p. 11) ao referendar que “trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola

reencontrar a cultura e ao mesmo tempo cotidiana e elevada”, lembrando que “os filmes têm

sempre alguma possibilidade para o trabalho escolar” (NAPOLITANO, 2013, p. 12).

O trabalho com filmes, durante a formação inicial, possibilita que essa prática educativa

prepare o “aluno/professor para ver a mídia como uma mediação, uma aproximação da

realidade” (CASTRO, 2010, p. 281) e amplie as possibilidades e os olhares dos acadêmicos

para questões que relacionam os conteúdos específicos com aspectos éticos, sociais, históricos,

econômicos, políticos e situações do cotidiano da sala de aula que esses futuros profissionais

irão encontrar, visto que os filmes comerciais possibilitam discutir conhecimentos conceituais,

temas e situações do cotidiano por meio das histórias narradas, “passando de um ‘discurso

comprometido’ para um ‘fazer comprometido’” (VARANI; CHALUH, 2008, p. 3).

122

No âmago desse entendimento e da prática pedagógica com filmes, a que se referendar

a Lei n° 13.006/201436, que trata da obrigatoriedade da exibição em todas as escolas de

Educação Básica de duas horas de cinema nacional por mês como componente complementar,

integrado à proposta pedagógica da escola. A partir desta lei, a discussão sobre a utilização de

filmes e documentários, como instrumento de ensino e aprendizagem passa a ser uma exigência

dos processos formativos. Mesmo sabendo que a lei é de domínio público, a mesma é

desconhecida pelos professores e gestores educacionais.

Pesquisadores (FRESQUET, MIGLIORIN, 2015; SANTOS, BARBOSA,

LAZZARETI, 2015; SOARES et al., 2015) expressam diferentes pontos de vista sobre a lei,

apontando os desafios de democratizar o acesso aos filmes, aos espaços, à seleção desse

material, os cuidados de formar “consumidores” para o cinema brasileiro, entre outros, ficando

atentos para não apenas formar consumidores, mas propiciar momentos de formação crítica,

que permita olhar os filmes brasileiros com respeito.

Existem muitos filmes excelentes, que muitas vezes pelo olhar descuidado são

desconsiderados. Fresquet e Migliorin refletem que a “[...] escola como território discursivo

carrega o peso de ser tradicionalmente caracterizada pela afirmação de regras e certezas. O

cinema, na escola, poderá ocupar o lugar do contraponto, tencionando-as com algumas dúvidas”

(FRESQUET, MIGLIORIN, 2015, p. 17). Ainda sobre a obrigatoriedade do cinema, Rosália

Duarte37 expõe seu ponto de vista, sobre quais seriam os conflitos/ possibilidades que emergem

a partir da sanção da referida lei, em 26 de junho de 2014:

Possibilidades maiores que conflitos! Abrir a escola ao cinema nacional é, pra mim,

semelhante à obrigatoriedade de ter biblioteca, com literatura nacional, de qualidade.

Então, tem tudo para dar certo. Conflitos e problemas, talvez alguns: falta de

equipamentos, falta de condições adequadas de exibição, dificuldades com direitos

autorais (isso precisa ser resolvido pelo MEC e pela Secretaria de Audiovisual, junto

aos produtores e diretores); exibição de obras de baixa qualidade estética e narrativa,

dificuldades na definição de critérios para a escolha do que será exibido, pais

reclamarem da exibição de determinada obra, entre outros. Mas isso também ocorreu

com a literatura na escola. [...] Tem um aprendizado a ser construído na relação com

o cinema.

36 Lei n° 13.006, de 26 de junho de 2014, que acrescenta o inciso 8° ao artigo 26 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro

de 1996.

37 Entrevista concedida por Rosália Duarte, professora da PUC-RJ, à curadora da Temática Educação, Adriana

Fresquet, em maio 2015. Livro: Cinema e Educação: A Lei 13.006. Reflexões, Perspectivas e Propostas.

123

As discussões no campo educacional sobre a relação entre escola e cinema não são de

hoje. A linguagem cinematográfica apresenta potencial para o trabalho pedagógico (MORAN,

1995; NAPOLITANO, 2013; DUARTE, 2009), todavia há que se avançar nos debates e ações

acerca da incorporação da prática pedagógica com eles na formação inicial de professores, para

que posteriormente essa atividade venha a ser desenvolvida na escola básica, e o professor atue

“como mediador, não apenas preparando a classe antes do filme como também propondo

desdobramentos articulados a outras atividades, fontes e temas” (NAPOLITANO, 2013, p. 15).

Como mostram os diversos autores já citados, há muito caminho a ser trilhado e

discussões a serem feitas acerca do uso de filmes comerciais como instrumentos pedagógicos

no ensino, mas, também há que se apontar para as conquistas referentes a esse tema, como o

crescimento do número de pesquisas em nível de mestrado e doutorado que tratam do uso do

cinema na sala de aula, bem como artigos e relatos de experiências de professores em eventos

da área de Ensino e Educação, e grupos de pesquisas que investigam os filmes e suas narrativas

no campo educacional, assim, como a coleção de cinco volumes “História da Ciência no

Cinema” para trabalhar com questões da História da Ciência; “Educação, Cultura e Cinema” é

uma coletânea de cinco volumes que versa sobre análises de filmes sobre questões do campo

da educação e da juventude, e o livro Cinema e Educação: A Lei nº 13.006. Reflexões,

Perspectivas e Propostas, que faz referência à lei nº 13.006/2014, a qual precisa ser difundida e

discutida nos espaços educativos, para que os professores tenham conhecimento dela e possam

fazer uso dos filmes por um viés crítico e formativo, esses são alguns dos materiais que estão

disponíveis para pensar o uso de filmes em e nas salas de aulas dos diferentes níveis de ensino.

Há de se destacar que nesta investigação os filmes, a mediação e os diálogos entre os

sujeitos da tríade formativa possibilitaram que diferentes conhecimentos como o cuidado de si,

a compreensão das abordagens biomédica e ecossistêmica, envelhecimento, natureza da

ciência, eutanásia fossem (re)significados permitindo aos professores em formação uma

compreensão ampliada do conceito de Saúde.

No próximo capítulo, serão apresentadas as compreensões dos professores em

formação sobre as questões referentes visão ampliada de Saúde e Educação em Saúde mediadas

pelo cinema no processo formativo vivenciado.

124

4 ANÁLISE DAS APRENDIZAGENS PRODUZIDAS NAS SESSÕES FÍLMICAS

PARA EDUCAÇÃO EM SAÚDE, EM PROCESSOS FORMATIVOS: águas que se

movimentam

Nos capítulos anteriores, discuti o percurso metodológico, o arcabouço teórico e o

estado do conhecimento da área. Neste capítulo, analiso, reflito e apresento as análises sobre

compreensões de ES e práticas docentes emergidas da tríade formativa (professores da

Educação Básica, professores formadores e licenciandos), a constituição do ser professor pela

mediação pelo outro. Para corroborar a tese de que a constituição de grupos colaborativos de

professores para debater e refletir sobre questões de Saúde e Educação em Saúde, a partir do

uso de filmes comerciais, contribui com uma visão ampliada de saúde, busquei, nas respostas

aos questionários, nos diários de bordo e nas transcrições das gravações realizadas no grupo

focal e das interações vivenciadas no grupo de professores em decorrência das sessões fílmicas,

evidenciar particularidades do processo, indícios das implicações deste momento formativo,

através da Análise Microgenética (GOES, 2000), sob o viés do Paradigma Indiciário

(GINZBURG, 1987). Para tanto, foram recortados episódios que são apresentados nas

seguintes categorias: i) evolução das compreensões de Saúde e Educação em Saúde, no diálogo

com professores no grupo colaborativo; ii) filmes comerciais como instrumento de reflexões

sobre questões curriculares no processo formativo; iii) a produção do conhecimento científico,

os caminhos, as visões de cientistas, a neutralidade e a ética na Ciência.

A abordagem histórico-cultural mostrou-se fundamental à pesquisa, pois propiciou a

realização do objetivo de promover espaço de interação, mediação, diálogo, troca de

experiências e formação sobre Educação em Saúde, na docência em Ciências da Natureza, na

apropriação dos signos e interação com o outro. As reflexões e a evolução da compreensão

ampliada de ES emergidas no grupo formativo são apresentadas na próxima categoria (i).

i – Evoluções das compreensões de Saúde e de Educação em Saúde no diálogo com os

professores em formação

Ao longo da vida acadêmica e profissional, os professores estão em constante processo

de aprendizagem. A formação continuada necessita ser um elemento central no percurso

formativo, assim como a compreensão da relação entre teoria e prática. A participação em

grupos colaborativos, a reflexão e o diálogo devem ser elementos-chave em um processo de

formação continuada articulada a inicial, pois permite aos professores compreender a docência

125

em um constante movimento, em que as interações entre pares e os diálogos formativos são

necessários à qualificação da prática. Uma vez que a participação em grupos colaborativos

propicia a circulação de novas ideias, assim como o compartilhamento de angústias,

dificuldades das demandas cotidianas da sala de aula e tomada de decisões conjuntas, além de

promover o contato com novos conhecimentos decorrentes de leituras, discussões e reflexões

em grupo, pois a formação vivenciada é como as águas dos rios, estão em constante movimento.

Ao analisar o percurso formativo, observo as especificidades do processo e as conexões

estabelecidas. A reflexão coletiva e as interlocuções entre os professores em formação revelam

a necessidade de um pensamento de saúde ampliado no ambiente escolar. Ao assumir esta

questão como emergente, no processo vivenciado, apresento episódios retirados dos registros

dos diários de bordo, das respostas aos questionários e/ou das transcrições dos diálogos

audiogravados, nas sessões fílmicas e no grupo focal, que ajudam a compreender como esse

assunto foi discutido e abordado na trajetória escolar dos alunos e os entendimentos dos

professores. Os modelos de saúde, antes de iniciar as discussões mediadas pelas sessões

fílmicas, e após a última sessão (Divertida mente) foram apropriadas pelos participantes ao

longo do processo formativo.

Durante muitos anos vigorou na sociedade - e consequentemente na escola - o

entendimento de saúde a partir do modelo biomédico (SANTOS; WESTPHAL, 1999) e pouco

se avançou nesta discussão no espaço acadêmico e escolar. Diante da lacuna na formação

docente sobre a temática da saúde, trago as primeiras enunciações dos professores sobre o

assunto, apresentadas nos episódios38 01,02 e 03 com as respostas dos professores em formação

ao questionário inicial e final (QI – QF).

Episódio 01 – A compreensão de saúde na formação inicial

Lara (QI, 2016): As questões de saúde não possuem em nossa formação um enfoque,

acredito que apenas são tratadas rapidamente dentro dos conteúdos.

Selma (QI, 2016): Muito precariamente, pois não me recordo desse contexto naquela

época e no curso de Ciências Biológicas plena esse assunto era pouco abordado.

38 Diferente do conceito mais restrito de episódio como uma sequência de turnos de fala em torno de alguma

significação conceitual, utilizei neste texto-tese o termo para os agrupamentos de depoimentos e/ou turnos de fala,

com uso de instrumentos diferenciados, uma vez que eles permitiram uma visão em torno da significação de

sentidos circulantes para determinado conceito em debate, aproximando-se de uma análise de evolução conceitual.

126

Heitor (QI, 2016): Não foi discutido de nenhuma forma ao longo do curso. Não era

temática e nem conteúdo do curso.

Fonte: Transcrições do questionário inicial, 2016.

O episódio 01 provoca reflexões sobre a importância de uma retomada do ensino de

saúde na formação inicial de professores. As escritas sinalizam a falta de abordagens do tema

na formação, pois Selma já concluiu a graduação há 25 anos, Heitor há 16 anos e Lara é

graduanda. As afirmações de Lara e de Heitor indicam que algo está errado no processo

formativo, ou seja, há ausência de formação em ES nos cursos de graduação destes professores.

Com base nas escritas da licencianda e dos dois professores, foi possível compreender o porquê,

durante a apresentação da proposta de pesquisa e discussão dos objetivos da tese, de muitos

professores na sala ficarem confusos e inseguros com algumas questões do questionário.

Quando analiso as escritas das suas compreensões iniciais de saúde e como esse tema é ou foi

abordado durante sua formação, ficou claro que não era e nem é uma temática presente, nos

currículos de graduação de Ciências Biológicas.

Assim como Lara, Selma e Heitor, os demais professores da tríade formativa

compartilham que a temática Saúde é pouco discutida, nos cursos de formação, sendo abordada

dentro de um enfoque prescritivo, com ênfase no modelo biomédico, em que as discussões estão

ancoradas nas doenças e agentes patológicos. Essa abordagem reduzida pouco contribui para

um entendimento de saúde mais amplo, uma vez que os “conteúdos curriculares de ciências e

biologia possuem grandes afinidades com os determinantes sociais que tornam abrangente a

abordagem do tema saúde” (GUSTAVO; GALIETA, 2014, p. 4881). Aspectos como

“habitação, alimentação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade,

acesso a posse de terra e acesso a serviços de saúde” (BRASIL, 1986, p. 4) também são

referenciados. Ao evidenciar, No episódio 01, a ausência da discussão de saúde na formação

inicial dos professores numa abordagem que considere a prevenção, a promoção da saúde, da

melhoria das condições de vida e preservação do ambiente, reafirmo a importância desta

investigação, no intuito de promover uma compreensão ampliada de Saúde com o grupo de

professores. O episódio 02 apresenta as memórias dos licenciandos acerca dos conteúdos de

saúde desenvolvidos, quando estudaram na escola básica.

Episódio 02 – Memórias dos licenciandos acerca dos conteúdos de saúde na escola

Lúcio (QI, 2016): Lembro que tivemos aulas sobre vários temas de saúde, desde escovação

correta dos dentes, até hábitos alimentares corretos.

Larissa (QI, 2016): Eram trabalhadas as doenças do momento ou da época, bem como

doenças comuns que ocorrem em qualquer época do ano em qualquer lugar.

127

Lis (QI, 2016): Foram trabalhadas questões mais específicas como as doenças, o

desenvolvimento de vacinas e curas para as mesmas, sem mostrar os processos evolutivos

de todos esses acontecimentos.

Lena (QI, 2016): A professora normalmente falava de algumas doenças, enfatizando como

cuidar da saúde. Citava algumas doenças, precauções, sintomas a fim de esclarecer

algumas dúvidas a respeito da doença.

Lúcia (QI, 2016): De forma bastante rasa, superficial, com apresentações rápidas,

decoradas e sem ajuda de profissionais.

Leandro (QI, 2016): Geralmente era ensinado o básico. Tenha uma higiene básica do

corpo, cuidado com o corpo, na base era isso.

Lara (QI, 2016): Basicamente por meio de estudo das doenças, como AIDS, ou outras

que estavam em “alta” no momento.

Liana (QI, 2016): [...] apenas as doenças relacionadas à saúde pública, algumas vezes,

em forma de pesquisa, outras vezes apenas nos era apresentada a doença, seus sintomas,

forma de contágio e prevenção.

Léia (QI, 2016): Recordo de higiene bucal, cuidados com a alimentação.

Laura (QI, 2016): Chamavam médicos, dentistas e enfermeiros para dar-nos palestras.

Fonte: Transcrições do questionário inicial, 2016.

Nas escritas dos licenciados, foi possível encontrar pistas sobre como os

conteúdos foram abordados na escola. A maioria evidencia o enfoque prescritivo da saúde, com

ênfase nas doenças, e daquelas que estavam em “alta” em um dado momento, os professores

ministravam suas aulas apenas enfatizando os conteúdos a partir de uma visão restrita de saúde,

ou seja, o modelo biomédico, e não uma Educação em Saúde formadora (MOHR, 2002). Este

episódio ajuda a entender por que os licenciandos, ao serem indagados sobre seus

entendimentos de saúde, ainda a compreendem apenas como ausência de doença. Nessas

memórias, identifico outra questão quanto à ausência da formação de um sujeito em sua

integralidade. Marinho e Silva (2015, p. 354) propõem, para que a ES tenha um caráter

formador “[...] a noção de conteúdos necessita superar aquela visão restrita aos conhecimentos

das disciplinas e ser ampliada para um entendimento de que os ‘conteúdos’ se configuram como

tudo o que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos”.

Nessa perspectiva, chamo atenção à escrita de Lis, ao expressar que os conteúdos de

saúde eram abordados sem mostrar os processos evolutivos de todos esses acontecimentos (LIS

- QI, 2016). A manifestação de Lis sinaliza a necessidade de contextualização do ensino, a fim

de que o sujeito possa compreender como, ao longo do tempo, o conhecimento científico foi

modificado. Nesse sentido:

O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as

interrelações entre ciência, tecnologia e sociedade, mostrando que a ciência não é uma

128

coisa isolada de todas as outras, mas sim faz parte de um desenvolvimento histórico,

de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo influências e influenciando por vezes

muitos aspectos da sociedade (MARTINS, 2006, p. XVII).

Ao trazer à tona esse aspecto, Lis aponta para uma questão importante no ensino, que é

a necessidade de proporcionar aos alunos a contextualização da evolução dos conceitos de

saúde que foram sofrendo influências das condições sociais, históricas e políticas ao longo dos

anos, e ganhando novos entendimentos na comunidade científica e médica.

Ao recordar como os temas de saúde foram desenvolvidos na escola, Lúcia destaca a

superficialidade nas explicações dos conteúdos, além de sentir falta de o (a) professor (a) trazer

para o espaço escolar profissionais da área da saúde, ao explicitar que não havia ajuda de

profissionais (LÚCIA - QI, 2016). Em relação a esse mesmo tema, Laura afirma que chamavam

médicos, dentistas e enfermeiros para dar-nos palestras (LAURA - QI, 2016).

Para encontrar pistas que ajudem a refletir sobre a questão ora mencionada, apresento,

ainda, duas passagens dos DB das licenciandas (Lia e Laura). Lia (DB, 2016) refletindo sobre

o desenvolvimento da educação em saúde na escola, acho que uma forma de trabalhar seria

chamando um médico e uma psicóloga e eles explicarem a partir dos ‘sentimentos’ dos

próprios alunos. Laura (DB, 2016) apresenta outro ponto de vista: depois de termos assistido

três filmes para discutir sobre Educação em Saúde, fico pensando como sempre há espaço e

necessidades para mais aprendizados. Como sabemos e desenvolvemos tão pouco sobre saúde

na escola. Para qualquer coisa relacionada à saúde, na escola, chamamos um médico? Um

enfermeiro? Será que temos medo de não saber responder? E ainda fico pensando que há muito

que aprendermos sobre Educação em Saúde.

As colocações das licenciandas aproximam-se e distanciam-se quanto à abordagem da

Saúde e da Educação em Saúde na escola pelos professores e pelos profissionais da área da

saúde. Por um lado, Lia e Lúcia consideram importante que esses profissionais contribuam com

as discussões no ambiente escolar; por outro, Laura questiona a inserção, deixando nas

entrelinhas que a presença dos profissionais da saúde atestaria de certa forma a incapacidade de

o professor trabalhar com tal assunto. A escrita de Lara evidencia que não alcançou o

significado esperado do papel do professor, pois não percebeu a necessidade da mediação, que,

ao convidar outros profissionais para trabalhar questões de saúde, o professor é fundamental no

processo. Após a intervenção destes profissionais, o professor deve fazer a mediação, que é

essencial para que os conceitos apresentados pelos especialistas da saúde sejam ressignificados

129

pelos estudantes. A mediação do professor neste processo proporciona a significação dos

conceitos (VIGOTSKI, 2008).

Se o desenvolvimento da ES se constitui numa ação educacional intencional e

deliberada, que tem como objetivo proporcionar ao sujeito conhecimentos basilares e

autonomia na busca de novos conhecimentos sempre que desejar (MOHR, 2002), é fundamental

a ação mediadora e intencional do professor de maneira a auxiliar e orientar na realização das

operações intelectuais de forma conjunta e compartilhada.

Vilaça (2007) realizou uma investigação participativa com o objetivo de analisar o

avanço dos projetos educativos de ES baseados no paradigma democrático, com estudantes do

7° ao 12° ano de escolaridade, em que enfatiza a mobilização e o sucesso do projeto com

profissionais da saúde e ressalta que deveriam “ser criadas parcerias entre as escolas, os Centros

de Saúde [...] e outras instituições de referência na comunidade, para planificar um projeto de

promoção e educação em saúde que integrasse o plano da escola ‘dentro’ e em ‘colaboração’

com a comunidade” (VILAÇA, 2007, p. 982).

Compreendo, com Vilaça, que a participação de outros atores no processo educativo

como: médicos, enfermeiros, bombeiros, auxilia na Educação em Saúde e amplia a

compreensão do tema pelos alunos. São outros conhecimentos em interação na sala de aula,

para aprendizagem dos sujeitos, promovendo níveis de internalização cada vez mais complexos.

A interação e mediação de diferentes profissionais (professor e profissionais da saúde) no

processo educacional desempenham papel fundamental na formação individual do

aluno/professor.

Laura expõe a insegurança ou mesmo dúvida para trabalhar esses conteúdos, ao

expressar será que temos medo de não saber responder? (LAURA - DB, 2016). Essa

insegurança está relacionada ao domínio e não compreensão dos conteúdos de saúde. Como

expressa Shulman (2005), a base desse conhecimento está na forma como o professor irá

apresentar o conteúdo, de maneira a torná-lo compreensível para os alunos. Tal situação vai ao

encontro do que propõe Maldaner (2013, p. 47): “o despreparo vem da visão pedagógica restrita

que os estudantes manifestam sobre os conteúdos, fruto da interação com seus professores de

Graduação e do secundário”.

Ainda nas escritas de Laura, outra questão emerge: fico pensando que há muito que

aprendermos sobre Educação em Saúde (LAURA - DB, 2016). Nesta passagem, encontro

indícios que evidenciam a sua preocupação em relação à necessidade de uma formação

130

constante, ancorada na busca do conhecimento para qualificar a docência. Para que o professor

possa exercer a autonomia, a reflexão crítica e tenha segurança ao ensinar, é necessária uma

formação pedagógica, que lhe possibilite apropriação e internalização dos conteúdos e

conceitos da área das Ciências. Entendo com Vigotski (2008), que a formação dos conceitos

depende fundamentalmente das possibilidades, que os sujeitos desenvolvem nas suas

interações, de apropriarem-se e objetivarem os conteúdos e formas de organização e elaboração

do conhecimento historicamente acumulado. Dessa forma, ao olhar atentamente para o processo

formativo, encontrei nele mais pistas sobre a ausência da discussão da saúde numa abordagem

sistêmica, na formação inicial de Ciências Biológicas.

Durante a realização do questionário inicial, os professores supervisores tiveram

dificuldade para responder à questão referente à compreensão dos modelos biomédico e

biopsicossocial de saúde, o que se constitui como obstáculo epistemológico e pedagógico, como

propõe Bachelard (1996). Creio que tal problema seja decorrente da falta de subsídios teóricos

relativos à temática. Acerca dessa questão (modelos de saúde), sete (07) dos entrevistados

(bolsistas licenciandos e professores supervisores) a deixaram em branco, dez (10) (bolsistas

licenciandos e professores supervisores) citaram não conhecer as expressões, e onze (11)

bolsistas licenciandos tentaram, por meio dos nomes dos modelos, relacioná-los com a saúde

do corpo, da mente e formas de tratamento, como fizeram Lis, Lorena e Lúcio:

Episódio 03 – Compreensões dos modelos de saúde pelos licenciandos

Lis (QI, 2016): Modelo biomédico seria a intervenção da medicina no desenvolvimento de

remédios, vacinas e estudos a favor da saúde e o bem-estar de todos. Modelo

biopsicossocial é um conceito novo para mim, mas acredito que seja o ‘suporte’

psicológico e social para com as pessoas doentes.

Lorena (QI, 2016): Modelos biomédico e biopsicossocial são expressões até então

desconhecidas para mim. Porém creio que tenha relação com a medicina, sociologia e

psicologia.

Lúcio (QI, 2016): Biomédico – seria o estado da saúde de um corpo sem problemas de

saúde. Biopsicossocial – em branco.

Fonte: Transcrição do questionário inicial, 2016.

A questão utilizada para construir esse episódio fazia parte do primeiro questionário

respondido pelos participantes da pesquisa; enquanto os professores em formação respondiam

às perguntas, observei que eles conversavam entre si sobre elas, gesticulavam, tentando

encontrar ajuda, explicações para compreender/elucidar alguns termos que estavam expressos

naquele papel. O termo biopsicossocial para muitos não era familiar; por momentos percebi que

discretamente alguns licenciados realizavam consultas na internet, em seus aparelhos de

131

celulares, para poder responder tal questão. Percebendo que os professores não conseguiam

estabelecer relações conceituais e significado aos termos, intervi solicitando que eles

respondessem apenas o que sabiam ou tentassem fazer alguma correlação. Foi o que Lis fez ao

definir biopsicossocial como um conceito novo para mim, mas acredito que seja o ‘suporte’

psicológico e social para com as pessoas doentes (LIS - QI, 2016) e Lorena: modelos biomédico

e biopsicossocial são expressões até então desconhecidas para mim (LORENA - QI, 2016). A

aproximação feita por Lis para definir o termo pode estar relacionada à constituição da palavra,

que, ao ser desmembrada, fica: bio - psico - social.

Como esses conceitos circulam há aproximadamente duas décadas no ensino, e têm um

significado singular para a área de ensino de Ciências da Natureza, identifico, pelas colocações

sistematizadas nos episódios 02 e 03, que o assunto em questão é pouco discutido durante a

formação de professores. A abstenção das supervisoras Sabrina (QI, 2016) e Sara (QI, 2016),

ao responderem que não poderiam opinar sobre o assunto “porque não tenho clareza sobre os

termos/temas” ou ainda “sem opinião”, demonstra a ausência da discussão da temática. Frente

a essas considerações, entendo, juntamente com Carvalho (2014, 2016) e Mohr (2002, 2009),

que os temas Saúde e Educação em Saúde são complexos e demandam compreensões ampliadas

e (re)significadas na formação.

No que diz respeito à compreensão dos professores (licenciando e supervisores do

PIBID) sobre o conceito biomédico, inicialmente, posso dizer que eles possuem um

conhecimento internalizado de saúde, o qual se aproxima da visão mecanicista, organicista e

reducionista acerca da doença apontada na literatura, levando em conta somente os aspectos

biológicos, mensuráveis e quantificáveis, objetivando, desta forma, padronizar e catalogar a

etiologia das doenças (MARTINS; SANTOS; EL-HANI, 2012). Ao expressar que o modelo

biomédico parte do entendimento de ausência de doenças, Lúcio também, de maneira implícita,

indica o conceito internalizado que tem de saúde ao citar: seria o estado da saúde de um corpo

sem problemas de saúde (LÚCIO - QI, 2016); a noção de saúde como ausência de enfermidade

relaciona-se aos conhecimentos apreendidos durante a fase escolar e reforçados em sua

formação acadêmica.

Ao responder a mesma questão sobre os modelos de saúde, no segundo questionário,

Lúcio (QF, 2016) não apresenta indícios de avanço na compreensão do conceito, ao definir que

saúde está relacionada a levar em conta todas as práticas que envolvem o ensino do cuidado

com a higiene pessoal, ou que o modelo biopsicossocial relaciona-se à sociedade e seus

comportamentos em sociedade. A partir dos dizeres, é possível afirmar que o licenciando não

132

conseguiu ter apropriação conceitual, nem apresentar avanços significativos em relação à saúde

e aos modelos de saúde. Amparada em Vigotski (2008), percebo que não houve transformação

dos conhecimentos cotidianos em conhecimentos científicos, de maneira que Lúcio chegasse a

um nível de conhecimento mais elaborado de saúde.

No modelo biopsicossocial “[...] o que determina a saúde dos indivíduos e/ou das

comunidades são suas reações frente às condições de risco ambientais, psicológicas, sociais,

econômicas, biológicas, educacionais, culturais, trabalhistas e políticas” (MARTINS;

SANTOS; EL-HANI, 2012, p.05). A partir das análises, identifiquei um desconhecimento dos

modelos entre os licenciados bolsistas e as supervisoras. Para Zancul e Gomes (2011), essa

situação é decorrente da ausência de estudos durante a formação sobre a relação entre os

conteúdos curriculares e desses com a natureza, questões ambientais, políticas e sociais, num

conhecimento contextualizado e dinâmico da realidade e da vida.

Referente a essas situações formativas indicadas no parágrafo anterior, vislumbro que

o processo de formação continuada seja o caminho para tensionar e buscar novos trajetos nas

águas formativas, pois ao longo do percurso sempre haverá algum obstáculo, impedimento,

situação que fará que as águas tracem novas caminhos para percorrer. Compartilho as ideias

de Schnetzler, Cruz e Martins (2015, p. 5), que de um modo geral expressam as marcas

formativas desses sujeitos:

[...] assumimos o princípio de que o trabalho e a formação docente são coletivamente

organizados e guardam marcas das condições histórico-culturais em que se

desenvolvem. Compreendemos a formação e o desenvolvimento profissional como

processos sempre inacabados que se reproduzem na dinâmica das relações sociais e

de trabalho, em que formas de organização social do trabalho docente e modelos de

docência forjados historicamente são, pouco a pouco, internalizados e, ao mesmo

tempo, ressignificados.

Assim, ao assumir que aprendizagem depende fundamentalmente de processos

interativos, apresento alguns indícios encontrados durante essa investigação que apontam para

a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a qual possibilitou, de acordo com Vigotski (2007),

que houvesse a reconstrução interna de uma atividade social, partilhada. Nesse âmbito,

apresento o episódio 04, que traz algumas das mudanças de entendimento e reflexões ocorridas

sobre os modelos de saúde, a partir das interações vivenciadas entre os professores e a mediação

da pesquisadora. Esse episódio se constitui de excertos das respostas aos questionários e das

sessões fílmicas, tendo como cerne de reflexão a ressiginificação do conceito de Saúde.

Episódio 04 - Modelos de saúde: conhecimento ressignificado desde o processo interativo nas sessões

fílmicas

133

Lara (QF, 2016): Biomédico – que trata da doença em si, o tratamento, os sintomas, a

proliferação, etc. Biopsicossocial – trata além da doença, os aspectos sociais e o bem-

estar psicológico.

Lorena (QF, 2016): Biomédico: compreensão de doenças, o que torna o ser humano

saudável. Biopsicossocial: o quanto a saúde do indivíduo interfere em seu convívio social

e no seu aprendizado.

Selma (QF, 2016): biomédico- trabalha o tratar e o prevenir/saúde-doença. É baseado na

ausência da doença[...]. Biopsicossocial – preocupa-se com o desenvolvimento integral

do sujeito, noções de saúde, qualidade de vida e o ambiente estão interligados.

Susana (QF, 2016): Biomédico - doenças tratadas com medicação, doença física via

remédio. Biopsicossocial – doenças que envolvem a parte física com o conjunto emocional

da pessoa.

Heitor (QF, 2016): O primeiro é o binômio saúde - doença. Em que ser saudável é não

estar doente. O segundo, mais amplo compreende saúde como algo amplo e contextual da

vida social, cultural e psique.

Leonel (1ª SF, T2, 2016): Saúde para mim é estar bem, ter uma boa alimentação, fazer

exercícios físicos.

Larissa (1ª SF, T3, 2016): Ter saúde para mim parte do princípio de você ter um bem estar

físico e mental, por que não adianta você estar bem mentalmente, ah, fisicamente e não

mentalmente, né! Então, seria um cuidado físico e mental e do meio em que você vive para

que isso possa acontecer.

Sabrina (1ª SF, T8, 2016): eu acho que a questão da saúde é tudo, é um conjunto de fatores.

[...] Esse conjunto de fatores que muitas vezes não necessariamente depende de nós

exclusivamente, temos que ter acesso a tudo que hoje poderia estar disponibilizado para

se ter todas as condições de saúde.

Lídia (1ª SF, T8, 2016): Então para mim, também, ah... saúde tem a ver com o meio

ambiente né, o meio ambiente que a gente vive também propicia saúde mental quanto

físico, né. O ambiente influencia nossa saúde.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas e transcrição das respostas ao questionário final, 2016.

A partir dos enunciados dos professores e licenciandos sobre os modelos de saúde, filio-

me à abordagem histórico-cultural para afirmar que a aprendizagem não acontece de maneira

isolada, que as interações vivenciadas durante os oito meses da pesquisa possibilitaram ao grupo

de professores ressiginificar a compreensão que tinham de saúde nos diálogos formativos

estabelecidos, a partir da atividade mediada e do uso do signo (VIGOTSKI, 2008), pois, como

cita Silva (2013, p. 15) “ as ações e o conhecimento do sujeito também influenciam e afetam as

ações do(s) outro(s) e, neste sentido, a ação do sujeito é compreendida a partir da ação entre

sujeitos.”

Acerca dessas afirmativas, trago o pensamento de Selma sobre o modelo

Biopsicossocial: preocupa-se com o desenvolvimento integral do sujeito, noções de saúde,

qualidade de vida e o ambiente estão interligados (SELMA - QF, 2016). Na afirmação da

134

professora supervisora, é possível identificar a ressignificação que o entendimento de saúde

sofreu, pois ela apresenta uma visão ampliada de saúde que agrega outros elementos ao

conceito. Nesse sentido, destaco a importância do grupo colaborativo, das discussões após cada

sessão fílmica, a importância do papel da mediadora que, ao direcionar o olhar dos professores

para os entendimentos anteriores e atuais de saúde, proporcionou ao grupo a necessidade de

pensar e compreender a temática a partir de uma visão ampliada. Desta maneira, amparada em

Vigotski (2008), destaco que houve a apropriação conceitual em relação ao conceito de saúde

por Selma, quando a professora reflete que saúde se relaciona ao desenvolvimento integral do

sujeito, que a qualidade de vida e o ambiente estão interligados. No primeiro questionário, ela

se absteve de responder à questão. Selma participou de todas as sessões, questionando,

posicionando-se acerca das temáticas abordadas, e em vários momentos enfatizou que estava

se aposentando, mas sempre aprendendo e que essas discussões contribuíam muito com sua

prática docente.

Ao assumir o compromisso de (re)pensar de maneira colaborativa a questão da ES na

escola, busquei seguir um curso novo nas águas formativas, a fim de ultrapassar a lógica

fragmentada e desarticulada, que tem prevalecido nos currículos de formação, na abordagem

desse tema. Acredito que obtive avanços significativos nos entendimentos dos professores

sobre ES, como expressaram Larissa, Sabrina e Lídia, ao apontarem fatores sociais, mentais,

ambientais, entre outros, como constituintes da saúde. Essa nova evolução conceitual das

compreensões de Saúde e de ES propiciará aos profissionais em formação e em exercício, uma

intervenção na escola, como indica Vilaça (2007, p. 972): “e desenvolver a habilidade dos

alunos para agir a nível pessoal e social no sentido de resolver os problemas de saúde”. No

processo de (re)elaboração do conceito houve significação conceitual do modelo biomédico.

Mas, nem todos os professores avançaram no entendimento do conceito do modelo

biopsicossocial. Assim, como apresenta Vigotski (1993, p. 213) “o fundamento da tomada de

consciência está na generalização dos próprios processos psíquicos, o que conduz ao seu

domínio”, e para que haja a formação de um conceito superior é necessário que o sujeito passe

pelo processo de sistematização hierárquica dos conceitos inferiores a ele subordinado. Susana,

ao referir-se ao modelo biopsicossocial, cita doenças que envolvem a parte física com o

conjunto emocional da pessoa (SUSANA - QF, 2016), sem relacionar outros elementos a sua

explicação, como fatores ambientais, condições de vida, saneamento básico, entre outros.

Aponta apenas para os aspectos fisiológicos do sujeito, pensando a saúde ainda como a ausência

de doenças. Leonel evolui conceitualmente ao expressar que para o sujeito estar bem é

135

necessário mudar comportamentos, ou seja, o seu estilo de vida. Assim, ele ressignifica seu

conceito inicial de que saúde é apenas a ausência de doenças, passando compreender a saúde

pelo modelo comportamental, como cita Vigotski (2008, p. 143) “os conceitos novos e mais

elevados, por sua vez, transformam o significado dos conceitos inferiores”. Desta forma, no

diálogo e na dinâmica interativa das relações com os outros professores, Leonel colocou seu

pensamento em movimento, que lhe propôs, a partir da mediação, aprender com o outro.

Nas demais reflexões deste episódio, apropriações conceituais do modelo

biopsicossocial pelos professores são identificadas e marcadas pela evolução conceitual de

saúde relacionado aos aspectos sociais, ambientais, psicológicos, culturais, como fatores que

interferem na qualidade de vida do sujeito. A afirmação de Lorena de que no modelo

biopsicossocial “a saúde do indivíduo interfere em seu convívio social e no seu aprendizado”,

evidencia a ressignificação de saúde, não apenas como ausência de doença.

O filme ‘O jardineiro fiel’ mobilizou os professores a pensar questões como as Infecções

Sexualmente Transmissíveis (ISTs) e relacioná-las às questões sociais, culturais e também que

é papel de todos os segmentos da sociedade abordar tal assunto, informar de maneira que essas

questões e conhecimentos de saúde pública ultrapassem os muros escolares.

Episódio 05 – Questões sobre Infecções sexualmente transmissíveis

Sabrina (4ª SF, T22, 2016): [...] Porque a África? Os africanos não têm condições de

comprar esse remédio? Ok, mas a tuberculose vai se espalhar em todos os continentes. E

os outros continentes têm dinheiro para comprar esses medicamentos? Para o tratamento?

Então a África na verdade, o continente africano era a cobaia perfeita para eles, né. Por

ser um país assolado pela guerra, pela pobreza, então essas vidas que morriam não eram

importantes para eles.

Luíza (4ª SF, T17, 2016): Acho que dá para abordar esses assuntos a partir do filme em

sala de aula.

Lucas (4ª SF, T47, 2016): Em relação às doenças sexualmente transmissíveis, será que se

fizermos um levantamento aqui na nossa região, será que as pessoas são realmente

esclarecidas? Será que elas sabem o que é a AIDS? Será que todos tem acesso a essas

informações? Será que as pessoas mais velhas, por que esses dias eu fui questionado que

a AIDS não era viral, que a AIDS era passado.[...] Até aonde os pais vão ensinar para

seus filhos o que eles sabem? Será que eles sabem realmente e onde que está o problema?

Onde que começa o problema?

Sabrina (4ª SF, T48, 2016): Posso? Eu só quero fazer um gancho com a questão do Lucas,

principalmente na questão da população idosa, ah, não tem esclarecimentos sobre essas

doenças sexualmente transmissíveis. Nessa população a AIDS e demais DSTs tem crescido

vertiginosamente. São questões assim, que a gente né![...] isso deveria ser abordado pelos

agentes de saúde nas casas, nas residências, porque as pessoas não têm informações a

respeito, é uma população que pela faixa etária não usa preservativos, por uma questão

136

de preconceito, sabe é uma coisa assim, que não deveria ser debatida só nas escolas

(pausa) na população jovem também é uma faixa etária que tem crescido as ISTs.

Heitor (4ª SF, T65, 2016): [...] pensando no que o Lucas disse que haveria uma

necessidade maior de se trabalhar, será que as pessoas conhecem as ISTs? Então eu faria

a pergunta como resolver essa questão?

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

A partir dos episódios, é possível perceber que os professores já apresentam um

entendimento ampliado de saúde, o que indica para a importância das discussões no coletivo,

do planejamento das atividades com os filmes e da mediação da pesquisadora durante o

processo. Os conhecimentos produzidos no processo interativo apontam que as interlocuções

realizadas permitiram a circulação de novas ideias e compreensões dos modelos. A partir da

interação dialógica houve, de acordo com Vigotski (2007), uma constante inferência na zona

de desenvolvimento proximal (ZDP) dos professores em formação, as interações estabelecidas

no grupo possibilitaram a internalização e a apropriação da temática da saúde, permitindo

“promover o desenvolvimento do indivíduo, como parte integrante de um sistema complexo”

(CARVALHO; CARVALHO, 2006, p. 3).

Ao longo das sessões, a pesquisadora foi inferindo na zona de desenvolvimento

proximal dos professores em formação, primeiramente ao confrontar e articular as

compreensões de saúde deles. Desta maneira, ao iniciar as sessões a pesquisadora questionou e

mobilizou os professores a pensar sobre o que era saúde para cada um: Que modelos de saúde

temos hoje no espaço escolar? Como questões do cotidiano e do ambiente podem inferir na

saúde individual e/ou do coletivo? Há relação entre saúde e ambiente, qual a relação entre

ambos? O que seria qualidade de vida e promoção de saúde, e como atingi-los? Por que é

importante educar para a saúde? Após esses questionamentos, a pesquisadora buscou promover

a compreensão ampliada de saúde por meio de diálogos, leituras de textos e pelos filmes com

grupo.

Nos primeiros encontros, os professores passaram pelo processo de novos estudos, pois

não tinham um entendimento tão complexo de saúde, relacionando-o aos fatores ambientais,

sociais, emocionais, porém, a medida que as discussões sobre a temática saúde no grupo foram

avançando, o grupo foi evoluindo conceitualmente em relação a compreensão da Saúde e ES.

Nessa perspectiva, Schnetzler; Cruz e Martins (2015, p. 5) propõem que o trabalho do professor

se produz sempre em “contextos intersubjetivos, mediado pelo outro e constituído pela

linguagem, que, na abordagem histórico-cultural, é compreendida como produção humana para

comunicação entre os homens e à significação da realidade”.

137

Nesta sessão, os professores trazem à discussão um tema que muitas vezes fica na

margem do currículo no ensino de Ciências, que é o da saúde do idoso e seus conhecimentos

sobre as ISTs, assim como a sexualidade na velhice. Para muitos, os idosos são pessoas

assexuadas, para Maschio et al. (2011, p. 584) “as pessoas acham ‘feio’, negam-se que o idoso

possa querer namorar, esquecem que a sexualidade não é só genitalidade e que existe também

afetividade que é essencial ao ser humano”. Diante dessa realidade, há de se chamar a atenção,

para as mudanças que ocorrem na sociedade, em particular a atividade sexual na velhice. Daí a

necessidade de informar, esclarecer a importância do uso de preservativos para esta população

e também para a população mais jovem, no sentido não de abordar só as questões de doenças,

mas para o cuidado de si e do outro também, para a promoção da saúde, pois, ao não usar

preservativos durante as relações sexuais, os sujeitos aumentam a probabilidade de contrair

alguma IST e consequentemente passá-la a outras pessoas. Mas, como fazer para sensibilizar

esta população que já tem uma cultura acerca da prática sexual sem prevenção, pois algumas

pessoas, independente da faixa etária, alegam que fazer sexo com preservativo diminui o prazer.

Portanto, acredito ser necessário como citam os professores do grupo investir em informação e

sensibilização a partir de diálogos, campanhas, esclarecimentos e trabalho conjunto com os

profissionais de saúde, tanto na escola, nos meios de comunicação como na formação dos

agentes de saúde, que são profissionais com contato mais próximo da população,

principalmente a idosa, apostando que informação e conhecimento são necessários para que

não aumentem ainda mais os casos de contaminação neste grupo de pessoas.

Neste encontro, os professores também refletiram acerca do direito das pessoas à

informação e o acesso a um tratamento humano e justo. Não é por ser uma pessoa carente, sem

maiores conhecimentos sobre saúde, que seus direitos devem ser desrespeitados, como faziam

os grandes laboratórios que testavam seus medicamentos na população africana, como é

apresentado nas cenas do filme. O grupo evoca a questão da ética profissional e da bióetica, ao

mencionar o direito do sujeito de ser informado sobre o tratamento, de decidir se quer ou não

participar do teste.

Portanto, quando Lucas indaga sobre os conhecimentos da população sobre as ISTs e

Sabrina complementa com a questão do aumento de casos de contaminação de idosos e jovens

com AIDS e ISTs, principalmente pela falta do uso de preservativos ou mesmo pelo

preconceito, evoco o questionamento de Helena sobre a formação dos alunos para a cidadania

e tomada de decisões frente aos problemas reais da vida. Na atualidade, presenciamos uma

enorme preocupação dos professores em vencer o conteúdo, pelo engessamento do currículo,

138

da cobrança dos pais, dos exames de ingresso no ensino superior e das avaliações externas ao

sistema escolar, situação que não permite aos professores desenvolver e aprofundar questões e

temáticas importantes para a formação social e cidadã dos alunos.

Nesse caminho interativo e de diálogos compartilhados, os dizeres dos professores

apontam para mais indícios referentes à ampliação do conceito de saúde. Um novo

entendimento referente às habilidades socioemocionais emerge nas discussões, como elementos

constitutivos dos sujeitos e do processo de aprender. O Episódio 06 foi construído a partir da

apropriação de sentidos criados na relação com o filme “Divertida mente”, para refletir sobre a

saúde mental.

Episódio 06- Divertida Mente na formação inicial e continuada de professores

Pesquisadora (7ª SF, T01, 2016): Para iniciarmos a discussão de hoje eu tenho a seguinte

pergunta. Quais foram os critérios que utilizei para escolher esse filme?

Lorena (7ª SF, T02, 2016): Saúde mental.

Leia (7ª SF, T04, 2016): Psicossocial.

Sabrina (7ª SF, T05, 2016): Eu acredito que as emoções têm um grande papel na saúde

física e mental também. Quando nosso emocional não está bem, tendemos a desenvolver

alguma enfermidade, né?

Liamara (7ª SF, T06, 2016): As atividades cotidianas têm muito a ver com o

desenvolvimento da criança, que ali foco na guriazinha (Riley), né. Por que teve um

momento que ela foi feliz. E no momento que ela foi crescendo, ela viu que foi mudando a

realidade, e isso causou impacto na vida dela.

Hugo (7ª SF, T07, 2016): As questões emocionais influenciam a saúde do sujeito.

Lídia (7ª SF, T08, 2016): Com certeza, principalmente quando, por exemplo, agora na

época de provas, começamos a ter emoções, raiva entre outras coisas. Isso vai influenciar

tanto na nossa nota, né. Tanto no nosso bem-estar, né. Tu fica mais vulnerável e a nossa

imunidade fica baixa.

Lia (7ª SF, T12, 2016): Na adolescência [...] achei importante a parte de ter tristeza nessa

vida para voltar a ter alegria. Não era somente a alegria que estava fazendo, a tristeza

também estava fazendo falta, então essas são as duas emoções básicas que a gente tem que

ter na vida.

Sabrina (7ª SF, T14, 2016): A adolescência é uma fase conturbada.

Lídia (7ª SF, T015, 2016): Um pouco triste um pouco alegre com dificuldades.

Lena (7ª SF, T017, 2016): No filme vemos que por ela estar vivendo um turbilhão de

emoções, isso vai afetar o processo de aprendizagem dela.

Lara (7ª SF, T018, 2016): Eu acho que pode refletir também na saúde em geral dela, pois

ela não está bem psicologicamente.

Pesquisadora (7ª SF, T19, 2016): De que forma a situação que ela está vivenciando pode

afetar a sua saúde?

Lara (7ª SF, T20, 2016): Depressão.

139

Leandra (7ª SF, T21, 2016): Eu geralmente, quando estou muito triste não consigo me

alimentar. Não sinto fome. Então, pode ser que ela como criança sinta muita fome ou nem

sinta.

Sabrina (7ª SF, T22, 2016): Distúrbios alimentares, ansiedade e também comer demais,

comer de menos ou não comer.

Lena (7ª SF, T23, 2016): E ela como menina pode ter influência hormonal (áudio

inaudível).

Sabrina (7ª SF, T24, 2016): Obesidade, bulimia e anorexia, que são as principais né.

Liamara (7ª SF, T25, 2016): Suicídio também, né. Tem vários casos de suicídio.

Leonel (7ª SF, T31, 2016): Tem também a parte da tomada de decisões, é que esses

sentimentos vão influenciar no que tu vai optar ou que decisões tu vai acabar tomando, se

vão ser boas ou não.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

A sessão fílmica oportunizou um debate sobre as emoções vividas na adolescência e

como elas podem impactar a vida dos adolescentes e os processos de ensino e de aprendizagem.

Ao discutir sobre as emoções e relacioná-las com a saúde mental dos jovens, tema pouco

discutido na escola, os professores foram elencando comportamentos não positivos à saúde,

como transtornos alimentares, envolvimento com drogas, suicídio, depressão, desequilíbrio

emocional, assim como a tomada de decisões de forma precipitada, como cita Leonel (7ª SF,

T31, 2016). Acredito que a discussão desse assunto no espaço escolar é de suma importância,

por ser a adolescência uma fase de transição, marcada pela busca de uma identidade autônoma,

mediante atividades de confronto, autoafirmação e questionamentos.

Autores como Vigotski (2008) e Wallon (1968) propõem que as emoções são

fundamentais nas interações sociais e no desenvolvimento cognitivo do sujeito. Para “Vigotski,

as emoções não podem ser separadas da consciência, pois tal fato inviabilizaria a possibilidade

de desenvolvimento das mesmas” (MAGIOLINO, 2010, p. 52). Camargo (1999, p. 15), a partir

dos estudos da obra de Wallon, preconiza que:

As emoções se transformam ao longo da vida. Neste processo entram em relação com

outras funções e passam a se expressar junto ou através delas. Funções como

linguagem, memória, percepção e atenção estão carregadas de emoções e sentimentos,

mesmo que, às vezes, elas estejam encobertas, e seja difícil o seu reconhecimento.

O entendimento da emoção como processo de simbiose entre o biológico e o social

desde o nascimento, coloca-nos em um contexto social e emocional, a partir das interações

estabelecidas com nossos familiares, círculo de amigos e a escola. Daí a necessidade de

levarmos em conta as habilidades socioemocionais nos processos de ensino e de aprendizagem,

uma vez que “as emoções afetam todas as aprendizagens, quanto mais envolvidas forem com

elas, mais mobilizadas são as funções cognitivas da atenção, da percepção e da memória”

140

(FONSECA, 2016, p. 371). Desta maneira, compreendo, juntamente com os autores, que a

emoção não pode ser vista isoladamente, mas integrada a outras funções psíquicas do

desenvolvimento, e sofre transformações ao longo da vida do sujeito.

No que diz respeito ao desenvolvimento do projeto, os filmes selecionados apresentaram

diferentes modelos e entendimentos de saúde em distintos contextos. A intencionalidade de

assistir à animação “Divertida Mente” foi aguçar a percepção e reflexão sobre as interações

sociais e o estado psíquico do sujeito, a fim de alavancar debates sobre a saúde mental, e

desenvolver conhecimentos e atitudes frente às situações vivenciadas na escola, considerando

uma nova perspectiva para a ES.

O diálogo estabelecido e a intervenção mediada da pesquisadora, além de possibilitar

nesta sessão fílmica uma abordagem mais ampla de saúde pelos participantes, que começaram

apresentar uma ressignificação conceitual de Saúde, a partir dos seguintes pontos: saúde mental,

questões emocionais, estresse, distúrbios alimentares, depressão, suicídio, compreendendo o

sujeito em sua integralidade e nas relações que estabelece no contexto social em que vive. Essa

atividade permitiu que todos compreendessem que a questão do conceito de Saúde é complexa

e demanda mais discussões, leituras, novas práticas pedagógicas e interação entre professores

e profissionais da saúde para que todos os envolvidos continuem avançando e ampliando o

entendimento que tem de Saúde e da ES.

Compreendendo que, ao relacionar saúde a questões de prevenção, questões sociais e

ambientais, determinantes e principalmente ao cuidado de si, possibilitou-se ao grupo

estabelecer um elo por traços associativos entre o que foi visualizado nos filmes e as discussões

após cada sessão, permitindo estabelecer o pensamento por complexo de cadeias. Para Vigotski

(2008), nesta fase da formação conceitual o significado das palavras se desloca, assim como os

elos entre cadeias.

A discussão acerca da animação “Divertida Mente” também contribuiu para que os

professores analisassem sua prática docente. Ao discorrer no grupo acerca das relações entre

saúde mental e adolescência, surgiram situações da realidade vivenciada pelos professores,

considerando a faixa etária dos alunos com quem eles trabalham nas escolas. Para exemplificar

essa reflexão, trago a fala de Sabrina (8ª SF, T44, 2016): eu acho que dentro de uma sala de

aula, a gente tem múltiplas emoções envolvidas, múltiplas personalidades, [...] cada um tem

suas particularidades. O professor deve estar atento a isso, [...] nem sempre aquele aluno que

141

é falante, incomodativo (risos) ou elétrico, vai ser o aluno que está precisando de um olhar

mais particular teu.

Assim, ao trazer para os encontros de discussão o tema da saúde mental; percebo, a

partir dos diálogos dos professores, que esse assunto necessita ser melhor trabalhado e

explorado na Educação, pois, durante esta sessão, e também por conta da história que foi

apresentada pelo filme, os professores se detiveram a discutir a saúde mental dos adolescentes

e mesmo dos alunos de graduação, como expressam Lídia e Leandra, entendo ser muito

importante para pensarmos nas questões de promoção da saúde; porém, em nenhum momento

do debate foi abordada a questão da saúde física e mental deles, professores em exercício.

Ao refletir sobre esse tema, colaboro com o pensamento de Gasparini, Barreto e

Assunção (2005, p. 191), quando defendem que a atividade docente “extrapolou a mediação do

processo de conhecimento do aluno [...]. Ampliou-se a missão do profissional para além da sala

de aula, a fim de garantir uma articulação entre a escola e a comunidade”. Nessa nova

configuração da docência e no atual contexto educacional brasileiro, os professores têm dupla

ou tripla jornada de trabalho, excesso de tarefas e dificuldades de relacionamento entre família-

escola, demanda por índices institucionais elevados, alta pressão por desempenho e baixo nível

de controle das tarefas, desordem em sala de aula, ruídos, hostilidade entre alunos,

desvalorização pessoal e salarial, excesso de alunos em sala e infraestrutura escolar inadequada

para o trabalho (CORTEZ et al., 2017).

Frente a esse contexto, e no decorrer da discussão desse encontro, a sensação que tive

é que os professores em exercício não se permitem ter ou falar sobre as suas emoções, saúde

física e mental, mantendo-as veladas, colocando-se apenas como responsáveis por identificar e

buscar resolver as demandas oriundas dos seus alunos, no contexto escolar em que estão

inseridos. Portanto, acredito que a constituição desse grupo tem permitido pensarmos diversos

temas ligados à Saúde e à ES, tais como: prevenção a ISTs, envelhecimento populacional,

direito à vida e à morte, doação de órgãos, determinantes sociais, mas também em relação a

nossa profissionalidade, para que não esqueçamos, como adverte Nias (apud NÓVOA, 1995,

p. 25), que “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor.”

No Episódio 07, os excertos gerados nos diálogos entre supervisores da escola,

licenciandos e formadores, sobre o filme “Uma prova de Amor”, foram colocados para mostrar

as interações e as novas compreensões sobre saúde. Ainda, foi iniciada a discussão da morte

como parte do desenvolvimento de todos os seres vivos (nascimento, desenvolvimento e

morte). Foi exigido da irmã de Kate (no filme) o fornecimento de seu material biológico

142

saudável. Essa doação não era suficiente para melhorar efetivamente a saúde de Kate, pois o

seu estado era gravíssimo e provocava perdas na sua irmã. Aumentar a sobrevida é motivo

suficiente para exigir esta atitude? Como nos preparamos para a finitude (morte) das pessoas?

Episódio 07 – Diálogos constitutivos da compreensão de saúde no processo formativo

Letícia (6ª SF, T08, 2016): No caso da irmã de Kate que doaria o rim, não era saúde. Ela

tinha que fazer todos aqueles exames, tirar amostras. A cada pouco ela tinha que doar

material biológico, doou medula para a irmã, não era saúde para ela. E ela não estava

doente, quem estava doente era a irmã dela.

Sofia (6ª SF, T10, 2016): Ela estava ciente, diante dos propósitos da medicina, como ela

tinha evoluído né? O filme deixou bem claro que as doenças são um desafio para a

medicina, eles iam relutando e fazendo-a viver. A menina superou a expectativa de vida

dada a ela pelos médicos [...]. A irmã não agiu por ela, ela teria doado o rim, mas foi

imposta a ela uma prova de amor pela irmã.

Heitor (6ª SF, T11, 2016): Eu nunca tinha pensado por esse lado, mas agora você pôs um

ponto bem importante, o que é saúde para cada um de nós? A expectativa dela era

entender, bom eu posso também morrer, né. Eu estou bem.

Sofia (6ª SF, T12, 2016): Eu acho que a prova de amor foi ela dizer para a irmã, tu vai

fazer isso. Por que ela viu que a irmã também estava sofrendo, só que eu acho que a mãe

não tinha percebido.

Selma (6ª SF, T13, 2016): Não só a irmã, toda a família, em decorrência da doença de

Kate, toda a família ficou doente, temos aí a questão social, comportamental. Questões

que temos que começar a pensar de forma ampliada no momento que estamos ensinando

conteúdos sobre saúde.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

Não é preciso dizer que o diálogo entre os professores sobre suas compreensões de saúde

possibilitou uma reflexão ampliada do conceito, ao apontarem para questões do ambiente

familiar e social da família. Quando Letícia e Selma discorrem que a família de Kate também

adoeceu, ou que Anna não tinha saúde porque sofria física e psicologicamente com o tratamento

da irmã, identifiquei elementos de avanço na compreensão conceitual ampliada de saúde. Os

professores começaram a considerar não só o físico como algo relacionado ao adoecer, mas o

contexto familiar, as questões emocionais e de relacionamento entre pais e filhos. O filme exibe

um esforço extremo da mãe em salvar a filha, Kate, da leucemia. A dedicação da mãe foi tanta,

que acabou deixando de lado o filho do meio, o qual era disléxico, o casamento e sua profissão

de advogada. Anna, a irmã caçula, desde o nascimento foi submetida a intervenções cirúrgicas

a fim de manter a vida da irmã mais velha (RUDEK, SANTOS, 2016). Nesse contexto, toda a

família estava doente, não apenas Kate.

As interações evidenciaram como o diálogo é constitutivo do sujeito, pois várias

questões que emergiram no grupo propiciaram aos professores questionarem suas

143

compreensões, refletirem sobre outras abordagens, e aprenderem com o outro, num processo

mediado e interativo, visto que são diferentes olhares e falas sobre uma mesma projeção. Com

as discussões, uma parte dos integrantes do grupo entendeu o nome do filme, “Uma prova de

amor”, bem como conseguiram identificar que não só os aspectos anatômicos, fisiológicos e

bioquímicos caracterizam o adoecer, mas também os fatores sociais e ambientais. A

preocupação em não deixar Kate morrer gerou na família um adoecimento, em que as relações

foram abaladas, exigindo mudanças e abandonos de todos os seus integrantes. E, nesse olhar

mais atento e sensível para as temáticas apresentadas pelo filme, Heitor levantou uma questão

polêmica, que é o direito de morrer, como ele mesmo diz: Eu nunca tinha pensado por este

lado; quando Kate percebe que o tratamento não está surtindo efeito, que a sua família está

“ruindo”, que todos sofrem com a doença, ela decide morrer.

Ao suscitar a questão sobre o direito de morrer, diferentes reações foram despertadas no

grupo, pois na sociedade o direito à vida prevalece em relação ao direito à morte, mas diante da

situação de um paciente terminal, o que é qualidade de vida para ele e para a família? Essa é

uma questão polêmica, que gera distintos pontos de vista, porque é encarada sobre diferentes

prismas: éticos, sociais, culturais e religiosos (LEONARDO; ROSA, 2015). Hoje há uma

discussão sobre o direito a uma morte digna, sem dor, a eutanásia, que objetiva adiantar o curso

natural da morte, trazendo alívio para as pessoas que estão em sofrimento constante e com

alguma enfermidade incurável. Julgo ser necessário discutir esse assunto em sala de aula, não

para indicar essa ou aquela decisão, mas para que os estudantes reflitam sobre ela e constituam

um conhecimento relevante que supere a opinião, com argumentos sólidos para defender seu

posicionamento.

É importante o estabelecimento desse diálogo no espaço escolar e acadêmico, para

“problematizar o conhecimento e o sentido dele no mundo contemporâneo”, ou seja, “não para

dar ao aluno o conhecimento do mundo ou melhorar a sua forma de conhecê-lo, mas para

acrescentar, adicionar uma outra forma de interpretá-lo” (CHAVES, 2013, p.50). Uma maneira

mais humanizada, em que os princípios éticos e de justiça social sejam referência.

No transcurso da sessão, enquanto o grupo debatia sobre a questão do direito à vida e à

morte, Loreni discorre que os livros didáticos (LD) apresentam uma visão muito romântica da

vida, que esse recurso pouco contribui para a compreensão da vida em sua plenitude,

principalmente no que se refere ao ciclo vital humano constituído de desenvolvimento

embrionário, nascimento, crescimento, reprodução e morte, lembrando que a morte pode

acontecer a qualquer momento.

144

Episódio 08 – Diálogos sobre vida e morte no livro didático

Loreni (6ª SF, T25, 2016): Até o livro didático trata disso de uma maneira muito

superficial, sonhadora. Crescer, reproduzir, envelhecer e morrer. Ninguém aceita o

nascer e morrer, então, no caso do filme, ninguém aceitava que ela tinha que morrer jovem,

pois ela tinha que morrer depois dos pais.

Heitor (6ª SF, T26, 2016): Porque inverte a ordem natural. Não que todo mundo tenha que

reproduzir, mas inclusive hoje quando você falou. Eu, evolui um pouco né. Acho que eu, a

pesquisadora e as professoras supervisoras, somos de uma geração que a palavra

envelhecimento não estava nem no livro didático, e você acrescentou no ciclo de

desenvolvimento. Nós aprendemos que o ciclo da vida era: nascer, crescer, reproduzir e

morrer. E você veja, eu fiquei feliz em escutar. Para vermos como isso pode puxar outra

discussão lá na sua sala de aula, você acrescentou o envelhecimento, que é um conceito

dessas últimas duas décadas em termos de conceitos de escola e universidade, ninguém

falava de envelhecimento há vinte anos e hoje se fala. Inclusive tem conceito sobre isso,

como abordar, tem tese de doutorado.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

Na medida em que os professores dialogam sobre seus entendimentos das temáticas

correlacionados à saúde, novos conceitos vão emergindo do processo, como o de

envelhecimento. Loreni, ao citar as etapas que perfazem o ciclo vital, aborda o novo conceito

de saúde, o de envelhecimento, que até pouco tempo não era apresentado nos currículos

escolares. A inserção dessa temática na escola foi impulsionada pelo artigo 22 da Lei

10.741/2003 - Estatuto do Idoso, que propõe nos currículos escolares a inserção dos conteúdos

voltados ao processo do envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a

eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria. Compreendo que o

envelhecimento humano é uma questão relevante a ser trabalhada pelos professores, como parte

de um conteúdo que considera o desenvolvimento biológico humano desde o nascimento até a

morte, num contexto sociocultural.

Dessa forma, um passo importante na educação é referente à humanização da

abordagem do envelhecimento no espaço escolar, para que os alunos compreendam essa fase

da vida como um processo natural das espécies. Ao abordar o envelhecimento humano,

trabalhar as questões biológicas, sociais e culturais, a fim de desenvolver nos estudantes a

consciência do cuidado de si e do outro. As mudanças morfofisiológicas e socioculturais, nos

idosos, não significam obrigatoriamente doenças, porém exigem novos entendimentos das

pessoas sobre os limites e possibilidades desses sujeitos. A promoção desse debate na escola

pode favorecer o convívio entre gerações e o desenvolvimento de noções de ética, cidadania,

respeito mútuo, afeto, valorização das histórias de vida, além da produção de novos

conhecimentos.

145

Ao abordar sobre o envelhecimento, Fensterseifer (2009, p. 81) cita que “não podemos

ignorar que a percepção deste processo não sofre do mesmo determinismo, ela é produto das

significações socioculturais que produzimos acerca do mundo humano”. Porém, é bom

lembrarmos que essa fase pode oportunizar novas experiências, possibilidades e aprendizagens.

Ao contrário do que muitos pensam, envelhecer não é significado de incapacidade, fraqueza,

isolamento (SANTOS; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2016). Ao propor discussões desta

envergadura em sala de aula, estamos nos direcionando para outra perspectiva de Saúde, a

ecossistêmica, que considera os determinantes de saúde e o sujeito na sua integralidade.

A partir da abordagem histórico-cultural, compreendo o filme como um signo, com

função importante no processo formativo, pois as interações vivenciadas ao longo da

investigação e a relação mediada pela pesquisadora permitiram ao grupo de professores a

elaboração, apropriação e compreensão de uma visão ampliada de Saúde e ES, ao trazerem para

o debate questões como envelhecimento populacional, direito à vida e à morte, qualidade de

vida e determinantes sociais, questões de gênero e saúde, sexualidade e saúde entre outros. Para

Vigotski (2008), a formação de conceitos é resultante de uma atividade complexa, da qual todas

as funções intelectuais básicas fazem parte, tais como: abstração, memória lógica, atenção

voluntária, formação de imagens, inferências ou tendências determinantes. Entretanto, todas

essas funções, sem o uso do signo - ou palavras - não são suficientes para que o sujeito amplie

sua consciência e se aproprie do conhecimento.

A partir dos dizeres dos professores nos episódios selecionados, observei que, no início

da investigação, os professores em formação inicial e os supervisores compreendiam saúde

como ausência de doença (episódios 01, 02, 03). No decorrer da investigação, por meio da

intervenção direcionada da pesquisadora e dos diálogos provocados no grupo a partir dos

filmes, (re)elaborações conceituais foram emergindo. No episódio 05, Lucas (T47) faz

referência as questões das ISTs em idosos. No episódio 06, Lara (T020), Sabrina (T22, T24),

Liamara (T25) e Leonel (T31) comentam que as emoções podem desencadear situações

positivas e negativas à saúde mental do sujeito. E, ainda, quando Letícia (T08) e Selma (T13),

no episódio 07, citam que toda a família estava doente em decorrência da doença de Kate,

evidencio que o conceito de saúde está relacionado ao cuidado de si e também do outro, ao

considerarem o sujeito como um todo (biológico, psicológico, espiritual e social), nas relações,

que estabelece com o meio. Para Saboga-Nunes e Sorensen (2013), o cuidado de si remete à

importância do cuidado e da valorização do corpo no sentido da saúde e da promoção da saúde.

Somaram-se ao entendimento de saúde mais elaborado conceitualmente, os conceitos de

146

eutanásia (Heitor, 6ª SF, T12, 2016) no episódio 7; de envelhecimento no episódio 8 (Loreni,

6ªSF, T25, 2016). Nesse sentido, Vigotski (1993, p. 215) infere que:

[...] a generalização do conceito leva a localização do mencionado conceito em um

determinado sistema de relações de generalidade, relações que constituem as

conexões mais naturais e mais importantes entre estes. Por conseguinte, a

generalização significa ao mesmo tempo a tomada de consciência e a sistematização

dos conceitos.

Assim, como apresentado no parágrafo anterior, houve o processo de elaboração e/ou

reelaboração conceitual evidenciado inicialmente pelos discursos veiculados à sistematização

dos conhecimentos que proporcionaram aos professores uma visão ampliada de saúde. Mas,

também há de se destacar que este processo não aconteceu apenas nos sujeitos citados

anteriormente, ele foi coletivo, pois, como afirma Vigotski (2008), o sujeito se constitui nas

interações que estabelece no diálogo, na ação mediada pelo outro. Na abordagem histórico-

cultural, compreende-se que a aprendizagem parte do social para o individual. Assim, foi graças

ao coletivo, que os sujeitos foram evoluindo pessoalmente e se apropriando de um entendimento

mais amplo de saúde.

O uso de filmes no processo formativo e a criação do grupo colaborativo foram

importantes, ao propiciar “processos constitutivos dos professores. [...] eles se constituem

sujeitos sociais mais comprometidos e capazes de retribuição na constituição das novas

gerações, nos conhecimentos culturais aptos a produzir uma sociedade melhor” (MALDANER,

FRISON, 2014, p. 66). Os espaços-tempos de conversa compartilhados ampliam os olhares e

entendimentos sobre a docência, Saúde e a ES, e os desafios do ensino de Ciências e Biologia,

propiciam significações dos conhecimentos em circulação para formar sujeitos comprometidos

e responsáveis consigo, com os outros e com o ambiente.

A próxima categoria apresenta o potencial do uso dos filmes comerciais como

desencadeador de reflexões no processo formativo. Neste ponto, reafirmo a tese de que o uso

de filmes comercias para debater e refletir sobre questões de saúde e ES com professores em

processo formativo contribui para a compreensão ampliada de Saúde.

ii) Filmes comerciais como instrumento de reflexões sobre questões curriculares no

processo formativo

A utilização do cinema no ensino permite aos alunos e professores uma infinidade de

olhares e vivências. Nesse sentido, busquei, nos filmes comerciais, um instrumento pedagógico

para provocar nos participantes reflexões ampliadas de saúde, porém, outros assuntos foram

147

emergindo dos debates durante as sessões fílmicas, como os referentes às questões curriculares

(gênero, sexualidade, preconceito, etc). Desse modo, busquei evidenciar os entendimentos

sobre a docência, a Saúde e a ES provocados nos participantes, nas sessões fílmicas. Quais

trajetos e atalhos foram constituindo esse pensar sobre o trabalho pedagógico com filmes na

sala de aula de ciências e biologia? Como os filmes podem constituir-se articuladores, nos

processos de ensino e aprendizagem? Como a mediação acontece no uso dessas ferramentas?

Os filmes, de forma oral ou figurativa, apresentam coisas do mundo, e permitem

atribuir valor a essas coisas (DUARTE, 2009). Para Napolitano (2009, p. 11), “os filmes podem

ter muitos sentidos e, num primeiro momento, apelam à emoção e à subjetividade”,

possibilitando ao espectador interagir e refletir a partir das histórias, mobilizando inúmeros

conhecimentos. O Episódio 09 remete às reflexões das dimensões do uso dos filmes no processo

formativo, assim como da compreensão das suas possibilidades como instrumento pedagógico,

no espaço escolar, para discutir e abordar diferentes assuntos do currículo.

Episódio 09 – As reflexões provocadas pelos filmes no processo formativo

Pesquisadora (7ª SF, T89, 2016): Como vocês avaliam esse momento em que estamos

juntos discutindo as questões de saúde a partir dos filmes?

Sabrina (8ª SF, T90, 2016): Eu acredito que é bem produtivo, porque são vários olhares

dentro de uma mesma situação, que de repente você não tinha se dado conta. Ao longo

desse período todo que a gente trabalhou esses filmes, muitas vezes eu olhei filmes, e teve

filmes que eu olhei até quatro, cinco vezes, mas depois da discussão eu pensei, não tinha

dado conta disso, não pensei nisso antes, nesse viés, nesse aspecto. Eu considero positiva

a questão de trabalhar o filme, de assistir o filme, e depois discutir a respeito das várias

questões que poderiam ser debatidas com os alunos.

Selma (7ª SF, T92, 2016): É, estamos sempre aprendendo, sempre aprendendo! Eu que

estou no fim da minha carreira, estou aprendendo sempre! É uma aula cada vez. Está

sempre surgindo coisas novas para nós.

Lena (7ª SF, T93, 2016): Eu comecei a participar depois do filme Físico, eu percebo que é

um ambiente muito acolhedor, onde a gente senta e conversa sobre assuntos, sem pressa,

sem aquela correria, e acabamos aprendendo bastante.

Selma (7ª SF, T95, 2016): Às vezes, a gente não pensou por aquele lado, às vezes os alunos

colocam e tem visões diferentes.

Lucas (7ª SF, T97, 2016): […] depois que começamos a assistir os filmes, a gente tem um

olhar mais crítico, sendo aqui ou sendo em casa, aonde for, só acaba tendo aquele olhar

crítico. Isso é verídico, isso não, isso está muito fantasioso, isso não está correto. Vou

acabar tendo uma nova visão do filme, não importa onde esteja assistindo, você começa

a fazer críticas, começa a levar para aquele olhar que você já vinha discutindo, seja em

sala de aula ou até mesmo aqui.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

148

Parafraseando Larrosa (2105), ao citar que experiência é tudo aquilo que nos passa, nos

toca, assim a mediação realizada pela pesquisadora a partir dos filmes comerciais, nessa

investigação, tive a importância fundamental de mobilizar os professores em formação para

reflexões coletivas, constituindo outros olhares e experiências formativas. A proposição de sete

sessões fílmicas serviu, primeiramente, para conhecer os entendimentos dos professores sobre

a saúde, e então encontrar um caminho que contribuísse com a reflexão sobre como esses

sujeitos constituem o conhecimento pedagógico de conteúdo em saúde para atuar na Educação

Básica. Importa considerar que a vivência formativa, ao longo dos meses, possibilitou ao grupo

pensar os filmes comerciais por outro viés, o didático, pois, para alguns, utilizar filmes em sala

de aula era um passatempo.

A respeito desse aspecto, ressalto a afirmação de Sabrina ter assistido, várias vezes, o

mesmo filme, mas que só após a participação, no grupo, começou a perceber outras

possibilidades de trabalhar com eles. Ainda, destaco a importância dos debates ocorridos em

cada sessão, visto que mobilizaram os professores a pensar, posicionar-se e expor seus

entendimentos, assim como aprender com o outro. Lucas cita que desenvolveu o olhar crítico

ao assistir um filme. Outro ponto importante a ser considerado é que todos os sujeitos do grupo

foram responsabilizados pelo planejamento e condução de uma sessão fílmica, sendo que 4

dessas sessões ficaram a cargo da pesquisadora e as outras três por um dos segmentos da tríade

formativa, fato que colocou o grupo em movimento, impulsionando-os a pensar, buscar, e

consequentemente ativar uma gama de saberes e fazeres docentes, pois ao ficarem responsáveis

pela organização da sessão eles tiveram motivos que mobilizaram a atividade. Como citam

Grymuza e Rêgo, apoiadas em Leontiev, “todas as atividades, incluindo a principal, têm uma

estrutura interna guiada por ações e operações, decorrentes, do seu motivo e dos seus objetivos”

(2014, p.123). Assim, os professores mobilizaram ações para resolver a necessidade a eles

apresentadas, como: planejamento, discussão em pares para escolher o filme, leituras de textos,

questionamentos com o grupo após o filme para conduzir o debate e a reflexão (ANEXO 4).

Convém ressaltar que, ao final das sessões, as reflexões dos professores sinalizam para

uma tomada de consciência do papel dos filmes no seu trabalho pedagógico, ao permitir a

ampliação de sentidos e significados por meio de relações dialógicas estabelecidas no grupo

formativo. Apontam que um filme pode desencadear aprendizagem de conteúdos curriculares

e de conhecimentos para a vida, além de possibilitar o desenvolvimento de atividades

interdisciplinares articuladoras dos componentes curriculares.

149

As questões emergidas, no grupo, indicam outro aspecto importante das sessões: o

espaço-tempo de aprendizagem. Tal indicativo está expresso na fala de Lena (7ª SF, T93, 2016).

A partir desse registro, é possível perceber outras relações estabelecidas para aprender: um

ambiente acolhedor; aluno à vontade e motivado para participar e interagir na aula; aula

instigante e planejada; o domínio do conhecimento pedagógico do conteúdo para que os alunos

compreendam o significado do que estão aprendendo, como cita Shulman (2005, p. 11):

[...] o professor deve não só compreender completamente o assunto específico que

ensina, mas também deve ter uma ampla formação humanística, que deve servir como

um quadro para a aprendizagem previamente adquirida como um mecanismo que

facilita a aquisição de uma nova compreensão (tradução nossa).

Assim, “o professor é sempre professor de algum campo de conhecimento, que supõe a

anterioridade do conhecer esse campo e, ao mesmo tempo, é professor de escola”, local

“complexo de múltiplas dimensões no qual esse profissional necessita mover-se com confiança

e segurança” (MALDANER; FRISON, 2014, p. 43). É nesse aspecto que Shulman (2005)

aponta que os professores precisam aprender a usar seu conhecimento como base para

fundamentar suas decisões e práticas docentes.

“No cinema, como de resto em todas as artes, quanto mais se conhece a sua linguagem

e história, mais as obras se tornam encantadoras e mais nos dizem sobre o passado e sobre o

presente do mundo em que vivemos” (NAPOLITANO, 2009, p. 15). Para chegarmos a esse

entendimento, é importante pensar o valor do cinema na construção de aprendizagens e

interações das mais variadas naturezas; nesse sentido, ressalto a necessidade de planejamento e

encaminhamento didático para o trabalho com filmes na escola. Para Fusari (2009), é

importante que haja debates após as sessões fílmicas, para estimular os participantes a

expressarem seus pensamentos, emoções e reflexões livremente.

Ao possibilitar esse momento de partilha de ideias e pensamentos, resgato a fala de

Helena, na segunda sessão fílmica (O curandeiro da Selva): eu acho que essa emoção, ela não

tem como não prender a atenção voluntária do aluno na sala de aula se ele está assistindo

mesmo, esse é um estágio importante na aprendizagem, atenção voluntária” (HELENA, 2ªSF,

T42, 2016). Esse pensamento emergiu quando o grupo fazia menção às sensações que tiveram

na cena em que a Dra. Rae Crane (Lorraine Bracco), assustada e com medo da altura em que se

encontrava, passou de uma árvore a outra na floresta por meio de um cipó, assim como dos

conflitos culturais entre indígenas e brancos; bem como do trabalho de pesquisa na selva do Dr.

Campbell (Sean Conney), das angústias dos personagens ao ver a aldeia e o laboratório serem

150

destruídos pelo fogo, e dos problemas ambientais apresentados no filme, como o desmatamento

da floresta para extração da madeira e minérios. As cenas do filme “O curandeiro da selva”

desencadearam várias emoções positivas (afetividade, afago) e negativas (medo, agressão),

criatividade, imaginação, além de propiciar questionamentos sobre os conhecimentos

científicos e tradicionais em diálogo. Acredito que as habilidades socioemocionais são

constitutivas do sujeito em processo formativo e na vida social, por aproximar ou rejeitar os

demais e possibilitar colocar-se no lugar do outro.

A questão da emoção, a partir de uma dada situação fílmica, também é apresentada por

Heitor (6ª SF, T06, 2016) como meio para desenvolver o trabalho docente em sala de aula: eu

acho uma coisa importante, eu como professor, nós como professores precisamos aproveitar

talvez a questão da emoção, aproveitar esse momento da emoção[...]. Quando a gente tem uma

situação dessa, mais emocional, mais forte, precisamos aproveitar para ir trabalhar as

questões talvez mais pontuais dessa discussão de saúde [...]. Temos que pensar que a ideia de

usar um filme que trabalha o emocional de quem é espectador é o que pode nos conduzir a

atingir o objetivo que a gente quer, que é ensinar, bom nesse caso ensinar discutindo questões

de saúde. Pensar como nós vamos trabalhar essa temática de saúde na sala de aula, [...] a fim

de fazer a discussão acontecer em relação aos conteúdos que nós queremos trabalhar, e aqui

entendendo o conteúdo de modo amplo: atitudinal, procedimental e conceitual.

A partir da discussão do filme “Uma prova de amor”, que conta a história de uma

família cuja filha mais velha tem uma doença muito grave (leucemia), Heitor provoca o grupo

a refletir sobre o potencial dos filmes para abordar questões de saúde no ensino, visando a uma

maior sensibilização dos professores para assuntos polêmicos como doação de órgãos, medula

óssea e sangue, temas sociais de grande relevância. A desinformação quanto à morte encefálica,

medo da reação e de conflitos com a família, suspeitas de corrupção e comércio ilegal de órgãos,

desconfiança quanto às informações passadas pelos médicos, resultam na falta de doações, pois

muitas famílias não permitem a retirada dos órgãos. Essa atitude contribui para aumentar a

espera de doadores e a angústia das pessoas que necessitam de um transplante.

Compreendendo que o movimento é formativo, as interações e a mediação são

constitutivas do professor; então, à medida que o diálogo flui acerca do uso de filmes e as

emoções no ensino, Heitor (6ª SF, T06, 2016) enfatiza que: fazer a discussão acontecer em

relação aos conteúdos que nós queremos trabalhar, e aqui entendendo o conteúdo de modo

amplo: atitudinal, procedimental e conceitual. Ao fazer essa fala, Heitor provoca os

professores a pensar que conhecimentos têm sobre o assunto e o que precisam aprender sobre.

151

Ele atua neste momento na zona de desenvolvimento proximal, pois, por ser sujeito ‘mais

experiente’, como cita Vigotski (2008), faz a pergunta pedagógica, que teve papel fundamental

ao provocar o diálogo crítico entre os sujeitos, a partir de um discurso intencionado e deliberado

que forja a interação, pois na medida em que os sujeitos tiveram que refletir sobre a questão

com auxílio de outra pessoa, para a aprendizagem e desenvolvimento de funções psicológicas

superiores “eles fizeram a reconstrução interna de uma atividade social, partilhada”

(ZANELLA, 1994, p. 99). A partir desse processo reflexivo, os professores citam que somos

formadores de opinião, e que não ensinamos apenas conteúdos conceituais, sem relação com o

mundo. Educamos para a vida, para a tomada de consciência e decisões, trabalhamos com gente

e, portanto, é necessário que a educação seja humanizada e contextualizada.

Os filmes são instrumentos que viabilizam inúmeras discussões e também podem gerar

debates articulados (NAPOLITANO, 2009). No Episódio 10 procurei estabelecer relações entre

a ES e os Temas Transversais. Para a construção do referido episódio, selecionei turnos

aleatórios dos registros da discussão do filme “O jardineiro fiel” (4ª sessão fílmica), em que

identifiquei assuntos tais como: questões de preconceito, gênero e sexualidade. “Em princípio,

todos os filmes – “comerciais” ou “artísticos”, ficcionais ou documentais – são veículos de

valores, conceitos e atitudes tratados nos Temas Transversais” (NAPOLITANO, 2009, p. 20).

Episódio 10 - Filme: instrumento para tomada de consciência das questões socioculturais

Helena (4ª SF, T014, 2016): [...] que tipo de aluno eu estou formando e que tipo de sujeito

cidadão vai estar preparado a tomar uma decisão lá na vida real dele, a participar ou não

de uma pesquisa, por exemplo? É uma questão de educação, é nossa.

Hugo (4ª SF, T66, 2016): Posso fazer um adendo? Qual é o conceito de biologia? Vida!

Estudo da vida? Que valor tem a vida humana para nós? Se a gente pode descartar

pessoas por elas terem cor diferente, por elas estarem em condições econômicas em

desvantagem da nossa. Que valor tem a vida humana? E outra, um pulo além, que valor

tem um sentimento, será que essas pessoas não carregam um sentimento? Claro que

carregam.

Luna (4ª SF, T70, 2016): Eu gostaria de falar também uma coisa que notei. O valor da

mulher também, quando ela falou que ia fazer sexo com ele, muita gente aqui atrás

comentou, é uma vagabunda, casada. Usou o sexo para manipular, e isso também está na

carta que o cara escreveu, a piranha, eu também achei o valor da mulher no filme.

Letícia (4ª SF, T71, 2016): Acho que ele também era casado.

Luna (4ª SF, T72, 2016): E se fosse o cara casado, e usasse o sexo o que seria comentado?

Pesquisadora (4ª SF, T73, 2016): E tem toda a violência com a mulher apresentada

durante o filme. Quantas foram estupradas e usadas na invasão final? São muito

complexas todas as questões que esse filme pode trazer.

Luna (4ª SF, T74, 2016): Me deu um certo…a mesma reação que você, porque eu estava

bem no fundo e vi que alguns ironizavam né, tipo, vagabunda. Mas, ninguém se deu conta

152

que ela estava usando a última arma que ela tinha para parar de matar um milhão de

pessoas talvez, ela estava disposta, claro que depois, ela disse que não estava tão disposta

assim! Mas, no final das contas ela estava disposta a sacrificar o corpo em nome da vida

de outras pessoas, era essa a razão dela.

Sabrina (4ª SF, T75, 2016): Pode-se levantar pra debates com os alunos no momento do

filme essa questão de gênero, das diferenças de gênero.

Heitor (4ª SF, T76, 2016): A homofobia. O médico por ser gay, ele foi castrado,

crucificado, só por conta da orientação sexual, que lá é proibido. Acho que até hoje alguns

países da África é proibida a orientação sexual diferente.

Sara (4ª SF, T77, 2016): No seminário integrado, se é possível ou não, eu trabalho com

seminário integrado e até agora os dois projetos que desenvolvi na escola iniciaram com

filmes [...]. Então eu acho que esse filme, o jardineiro, sim, é possível utilizá-lo nos

seminários integrados e abordar assuntos que tem a ver com os alunos, e se torna até mais

fácil você fazer o trabalho do seminário a partir de um filme.

Sabrina (4ª SF, T78, 2016): Por que muitas vezes a partir de um filme, você consegue

abrir um caminho, uma sensibilização no aluno necessária para ti fazer depois a

abordagem sobre determinado tema que tu deseja apresentar.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

A discussão sobre Saúde e o desenvolvimento de atividades pedagógicas vão ganhando

novas configurações, no discurso dos professores, ao extrapolarem a dimensão biológica do

processo saúde-doença e promoverem uma discussão que perpassa questões socioculturais

propostas nos eixos temáticos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que juntamente

com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB n° 9.394/96, tornaram-se a principal referência para a

organização da educação formal no Brasil (BOMFIM et al. , 2013). Os PCN têm como objetivo

abordar, na escola, problemáticas sociais, a partir da transversalidade entre temas e áreas

curriculares, assim como em todo o convívio escolar (BRASIL, 1996). O documento propõe

que a área das Ciências da Natureza seja dividida em eixos temáticos, visando à perspectiva

interdisciplinar: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade, Terra e

Universo.

Contudo, desde 2017, o documento que norteia e serve de referência à educação

brasileira é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC na área das Ciências da

Natureza (CN) está organizada em quatro eixos formativos, a saber: 1- conhecimento

conceitual; 2- contextualização social, cultural e histórica dos conhecimentos das CN; 3-

processos e práticas de investigação em CN; 4 – linguagens usadas nas CN, divididas em três

unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução e Terra e Universo. Como a vigência

da BNCC é recente, ainda é comum a referência tanto na escola como nos dizeres dos

153

professores aos PCN, documento que vigorou e orientou a prática pedagógica dos professores

brasileiros por aproximadamente duas décadas.

Os turnos contidos no episódio 10 indicam pensamentos complementares entre os

professores sobre a necessidade de uma abordagem contextualizada e com enfoque em questões

sociais e próximas da realidade dos alunos ao abordar a Saúde. O filme como instrumento

mediador provocou-os a pensarem e externalizarem seus sentimentos e compreensões sobre

assuntos como: gênero e saúde, violência contra a mulher, discriminação social. Esses assuntos

são propostos nos Temas Transversais dos PCN da área das Ciências da Natureza, porém pouco

trabalhados no contexto escolar; e quando o são, é numa perspectiva biomédica de saúde.

Educar para a saúde parte da premissa de uma abordagem que contemple a saúde na perspectiva

de promoção e qualidade, correlacionando a saúde aos seus determinantes (condições de

moradia, renda, transporte, lazer, escolaridade, alimentação, acesso a bens e serviço de saúde)

para que dessa forma os sujeitos possam ter atitudes e práticas seguras quanto à saúde individual

e coletiva.

Outro aspecto importante do processo interativo (turnos: T70, T71, T72, T74 do

episódio 10) é como o filme aborda a questão de gênero e a indignação de Luna para com os

demais professores em formação acerca dos comentários “machistas” sobre o comportamento

da ativista Tessa, personagem interpretada por Rachel Weisz. “Mas, ninguém se deu conta que

ela estava usando a última arma que ela tinha para parar de matar um milhão de pessoas

talvez, ela estava disposta, [...]. Mas, no final das contas ela estava disposta a sacrificar o

corpo em nome da vida de outras pessoas, era essa a razão dela” (LUNA, 4ª SF, T74, 2016).

Luna se incomodou com os colegas que riram e fizeram os comentários, e desta forma se

posicionou abrindo margem para que todos refletissem sobre a questão da mulher. Luna faz a

partir de sua intervenção, com que o grupo pense sobre a coragem e a exposição da ativista na

sociedade, o filme, o uso do corpo (se necessário), porque muitos dos professores não tinham

pensado por essa ótica de “usar o próprio corpo para conseguir salvar outras vidas”.

Essa passagem me fez refletir sobre a importância de estarmos em uma formação

contínua e em um grupo formativo, pois é na interação com o outro que nos constituímos. Até

o momento dos nossos encontros não havia surgido a questão de gênero e saúde, da violência

contra a mulher e da opressão de populações menos favorecidas. Essas discussões poderiam ter

aparecido nos debates dos filmes “A vida de Louis Pasteur, O óleo de Lorenzo e O curandeiro

da Selva”, porque também estavam presentes nas histórias, mas, no Jardineiro fiel foi abordada

de outra forma tocando cada sujeito, fazendo emergir diferentes olhares e pontos de vista. Por

154

isso compartilho com Duarte (2009); Napolitano (2009, 2013); Scheid (2008): os filmes têm

um importante papel formativo na sala de aula.

À medida que o grupo está mais imerso no processo de assistir e debater os filmes,

novos sentidos e significados são dados a esse instrumento, que possibilitam outro pensar sobre

a prática pedagógica. As professoras supervisoras Sara e Sabrina, ao referirem que os filmes

estavam sendo utilizados nos projetos de ensino da escola (Seminário Integrado), apontam um

excelente meio para articular e iniciar a abordagem de determinados assuntos polêmicos, que

geram diferentes emoções e pontos de vista nos alunos. A partir dessas reflexões e dos diálogos

estabelecidos vou identificando transformações na forma dos professores em formação,

refletirem sobre Saúde, ES e utilização de filmes, na sala de aula. Concordo com Güllich (2013,

p. 187), quando afirma que “no grupo recriam-se as condições sociais da profissão docente pela

verbalização dos sentidos sociais que, ao estarem em disputa, são também (re)significados no

e pelo grupo”. Este episódio trouxe à tona situações formativas e olhares mais atentos para o

processo de ensino e saberes constitutivos para uma aprendizagem de cidadania pautada na

consciência e prática de direitos e deveres, na perspectiva do bem comum. Na próxima

categoria, serão abordadas as questões referentes a produção do conhecimento científico, a

visão de Ciência e a ética nas pesquisas científicas. Com base nesta categoria afirmo a tese que

os filmes comerciais possibilitam ao grupo formativo novos entendimentos e compreensões

sobre Saúde e ES, entre outros temas correlatos ao ensino das Ciências da Natureza.

iii- A produção do conhecimento científico e ética na pesquisa

Para que professores e estudantes compreendam a Ciência como uma produção humana

em constante transformação, impregnada de valores e mudanças sociais (SANTOS; LEITE,

2014), é importante que durante o processo formativo a abordagem desta temática seja mais

pontual, pois, no momento em que esses conhecimentos são tratados numa perspectiva histórica

e não linear, os alunos têm a possibilidade de compreender as condições sociais, históricas e

políticas que influenciaram o desenvolvimento da Ciência, e, em particular, da saúde, como

indica Scliar (2007). Assim, para contextualizar a emergência desta discussão no espaço

escolar, apresento o episódio (08), que trata da produção do conhecimento científico e da ética

nas pesquisas. Essas temáticas apareceram nas discussões realizadas em várias das sessões

fílmicas.

Episódio 11 – Reflexões sobre a produção do conhecimento científico e a ética nas pesquisas

155

Selma (2ª SF, T17, 2016): uma coisa que daria para chamar a atenção das crianças na

aula é para a maneira que os pesquisadores, os cientistas trabalham. Que não é tão fácil

assim, [...] como trabalha o cientista, como eles buscam. Eu acho bacana também, porque

eles não têm ideia lá no ensino fundamental né, como é que um cientista trabalha, como é

que eles fazem.

Lia (3ª SF, T11, 2016): os cientistas, eles competem, né! Dá para ver bem, que um não

queria, pois, quando vê que o outro poderia encontrar a cura e ter seu nome reconhecido,

então sei lá.

Luíza (3ª SF, T12, 2016): Mas eu acho que no simpósio eles falaram que iam publicar um

livro de receitas, eles não estavam preocupados com a cura, eles estavam preocupados em

manter aquele quadro que tinham que a pesquisa tinha chegado.[...] quando os pais

indagaram eles (médicos) falaram de tudo, então os médicos disseram que eles não tinham

comprovação científica, foram só contra, não é testado, não pode, é contra a ética...

Pesquisadora (3ª SF, T13, 2016): Pensando na questão de saúde e a questão ética

envolvida (interrupção pela intervenção de Letícia).

Letícia (3ª SF, T14, 2016): Ali, foi graças a um trabalho não ético que foi descoberta ou

encontrada uma forma de amenizar os sintomas (referindo-se aos sintomas da

adenoleucodistrofia).

Heitor (3ª SF, T15, 2016): Mas será que não é ético, né?

Pesquisadora (3ª SF, T16, 2016): Mas analisando a situação, qual grupo está sendo menos

ético?

Heitor (3ª SF, T17, 2016): Eu acrescentaria a pergunta [...] mas, porque não era ético?

Luíza (3ª SF, T18, 2016): Não é ético pela visão dos médicos, que tem que ter ah, liberações

ou autorizações.

Pesquisadora (3ª SF, T19, 2016): Ah, tá, do ponto de vista do protocolo de pesquisa.

Luíza (3ª SF, T20, 2016): É porque os médicos foram contra né, falaram que não poderiam

estar distribuindo o óleo para aquele menino que tinha adenoleucodistrofia,[...] então pelo

ponto de vista daquela sociedade, né.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

A participação dos professores no grupo colaborativo possibilitou novos entendimentos

e reflexões sobre diferentes temas, como: as finalidades da Ciência, os estereótipos de cientistas,

a ética na pesquisa científica, o direito à vida e à morte, em decorrência da diversidade de

pensamentos em movimento. A partir dos diálogos estabelecidos, observei na fala da

supervisora Sara dois momentos de um entendimento mais ampliado quanto às interações da

natureza da ciência, da ética na pesquisa e da saúde. Esses fragmentos do processo são

evidenciados nos excertos retirados das transcrições da primeira e da terceira sessão fílmica:

Episódio 12 – A não neutralidade da Ciência

Sara (1ª SF, T13, 2016): [...] o que me chamou muito a atenção no filme era a fala dele

quando se referia à humanidade (referindo-se ao químico Louis Pasteur), ele tá fazendo

pesquisa, ele está trabalhando, esse não era para ele levar os “louros”, era para ajudar a

humanidade. E quando outro cara lá diz: tu tá perdendo dinheiro, vai pagar para fazer a

vacina da ovelha, mas é de graça, não tem que pagar nada! Passando para os dias atuais.

[...] Como são os laboratórios hoje? Às vezes ficamos nos perguntando, tanto dinheiro,

156

tanta coisa, tanta pesquisa, e as vezes não se têm o resultado que se espera, uma vacina,

porque será que ainda não descobriram? Ou, é porque não se conseguiu vender o

suficientemente para valer a pena todo o gasto que já foi investido na pesquisa. Eu não

sei às vezes eu fico, converso um pouquinho com os alunos a respeito dessa questão

econômica, o que são os grandes, ah... farmácias, os grandes laboratórios, tem textos aí

que você fica pensando, meu Deus, e onde fica o ser humano, onde nós estamos? Tudo

virou comércio.

Sara (3ª SF, T2, 2016): [...] no decorrer do filme, doenças, comércio aonde a doença pode

favorecer um comércio a produção de medicamento vai render alguma coisa, ou até

prestígio, então, isso nós vamos pesquisar, nós iremos tentar descobrir [...]. A doença

relacionada com o comércio de medicamento (a discussão é referente às questões

apresentadas pelo filme o Óleo de Lorenzo).

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

No próximo episódio, identifico o debate sobre a produção do conhecimento científico

e a ética nas pesquisas que conduz o grupo ao processo de investigação dos pais de Lorenzo, a

fim de compreender a doença do menino e buscar uma provável cura. O Episódio 10 trata do

diálogo sobre a postura do pesquisador e o valor do conhecimento.

Episódio 13 – O pesquisador, o valor do conhecimento e o financiamento das pesquisas científicas

Pesquisadora (3ª SF, T44, 2016): Qual foi o impacto da participação dos Odone na

associação de pais dos portadores de adenoleucodistrofia?

Lídia (3ª SF, T45, 2016): Os Odone eram uma ameaça à associação, por que na verdade

eles queriam sugerir novas pesquisas.

Sara (3ª SF, T46, 2016): Eu acho que a família desestabilizava esse grupo,

desestabilizavam no momento que começavam a fazer questionamentos sobre as dietas, o

acompanhamento dos médicos. Então, no momento que eles começaram a questionar os

resultados, isso desestabilizou a associação, e eles foram atrás, foram pesquisar, eles

foram né, aí eles já estavam tendo mais conhecimento que o próprio médico.

Selma (3ª SF, T47, 2016): Viraram cientistas.

Lena (3ª SF, T51, 2016): É justamente, eles já estavam na associação, e não tinham

resultados, eu acho que isso também fez com que eles buscassem que eles fossem estudar,

fossem aprender, elaborar, formar hipóteses para tentar achar uma solução.

Sara (3ª SF, T52, 2016): […] Eles tinham que encontrar uma resposta logo, para salvar o

filho, eles não tinham tempo.

Luíza (3ª SF, T53, 2016): E nem interesse econômico, eles queriam achar a cura,[...] eles

não queriam fama, eles queriam achar apenas a cura para o filho deles, e também evitar

que os filhos dos outros morressem.

Pesquisadora (3ª SF, T54, 2016): E como eles realizaram a pesquisa.

Luíza (3ª SF, T55, 2016): Por conta própria.

Pesquisadora (3ª SF, T56, 2016): Mas, como eles conduziam essa pesquisa?

Luíza (3ª SF, T57, 2016): Acho que eles partiram do pressuposto que era...

Sara (3ª SF, T58, 2016): Biblioteca, leitura.

Selma (3ª SF, T59, 2016): Artigos relacionados.

157

Sara (3ª SF, T60, 2016): Faziam almoços, eventos com pessoas, que tinham algum

conhecimento ou alguma pesquisa ligada a área.

Letícia (3ª SF, T61, 2016): Mesmo que um conhecimento errôneo. [...] Mesmo que não

eram artigos, ou pessoas que tivessem o conhecimento pronto, eles pegavam a partir do

trabalho dos outros, eles foram achando o caminho.

Lia (3ª SF, T66, 2016): Eles não tinham aquele egoísmo de querer descobrir sozinho,

eles usavam o trabalho dos outros para contribuir, porque às vezes o cientista acaba por

ser egoísta, [...] não olhando para o lado, que o trabalho do colega pode ajudar.

Heitor (3ª SF, T67, 2016): Eu acho que tem outro ponto nesse caminho que a gente está

discutindo, que a ciência também se faz por pessoas da comunidade geral, eu acho que

isso é uma coisa que o filme apresenta. [...] como ele era alguém externo à ciência,

digamos, fechada da época, ele trouxe aquela história da ruptura né, ele rompe com o que

está posto, ele aplica outros procedimentos, inclusive alguns controversos.[...] A gente

não pode esquecer do grande segredo, que ele morou dentro de uma biblioteca durante

muitos anos, para chegar nesta ideia.[...] uma coisa que a gente poderia pensar é como

discutir hoje em sala de aula esse filme. [...] eu já levei esse filme para discutir bioquímica

celular, nem sempre era genética. [...] para discutir com eles (alunos), inclusive o papel

da ciência, que a ciência não é só feita dentro de laboratórios, [...] não é bem assim que é

feita a ciência [...]. Que outros contrapontos colocaríamos com o dia de hoje? Não existem

outras adenoleucodistrofias acontecendo aqui? Ah, não sei se são outras doenças

genéticas, pode ser outras doenças, qual é o hoje o grito da comunidade?

Sabrina (3ª SF, T68, 2016): Gripe, Zica vírus, o Zica vírus que inclusive afeta a bainha de

mielina também, né.

Fonte: Degravação das sessões fílmicas, 2016.

Os Episódios 10, 11 e 13, apresentam uma importante reflexão desencadeada por dois

filmes: “A vida de Louis Pasteur” e “O Óleo de Lorenzo”. Ao pensarem sobre quais caminhos

são trilhados pela comunidade científica, os professores no debate colaborativo avançaram no

processo de reflexão e questionamento dos estereótipos sobre Ciência e cientistas, que circulam

no meio escolar e acadêmico. Ao trazerem temas, como: a postura ética de alguns profissionais,

a não neutralidade da Ciência, os interesses das pesquisas, a manipulação de agências

financiadoras, o papel do conhecimento científico para a sociedade, os envolvidos na discussão

ampliam o entendimento sobre a Ciência e a natureza do conhecimento. Tal discussão é pouco

frequente no espaço escolar (MATTHEWS, 1994; SANTOS; SCHEID, 2014), em decorrência

de certa ausência da Epistemologia, História e Filosofia da Ciência, na grade curricular dos

cursos de formação de professores, além dos estereótipos nos livros didáticos da figura dos

cientistas e dos elementos históricos e filosóficos do conhecimento.

Quando Heitor expressa que a Ciência também pode ser feita por pessoas da

comunidade e que o pai de Lorenzo frequentou por muitos anos uma biblioteca para

compreender a causa da doença de seu filho, esse comentário possibilitou aos professores em

formação refletirem que a Ciência é uma produção humana. Nesse sentido, é importante

considerar que Augusto Odone era um economista do Banco Mundial e sua esposa tinha curso

158

superior, o que lhes garantia boa bagagem científica para encontrar a biblioteca e buscar as

informações e entendimentos sobre as causas da adenoleucodistrofia.

Perceber essa compreensão, a partir da “leitura de um filme”, permite afirmar que esse

instrumento é fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, posto que mobiliza os

sujeitos à reflexão e questionamento de diversos temas apresentados pelas narrativas fílmicas.

Nesse sentido, a discussão dos dois filmes possibilitou aos professores em formação identificar

que a “ciência não é um segmento isolado de outros, mas faz parte de um desenvolvimento

histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo influências e influenciando, por sua

vez, muitos aspectos da sociedade” (SANTOS; SCHEID, 2014, p. 24). Essa relação é percebida

quando os professores levantam questões sobre o que é ético e sob que ponto de vista? Que

valores e interesses movem a Ciência? Assim, com o estabelecimento de relações com o

cotidiano, quando Heitor questiona o grupo sobre outras doenças que preocupam a comunidade,

hoje? Sabrina faz a correlação e cita as doenças virais, expressando que elas causam enormes

mobilizações da comunidade científica e civil para controlar a propagação e entender como é o

mecanismo de funcionamento e infecção delas. Trata-se de um problema real e emergente, que

tem sérios impactos à saúde individual, coletiva e ao ambiente.

Outro elemento a considerar é a observação de Selma sobre discutir com os alunos do

Ensino Fundamental como os cientistas trabalham, desenvolvem suas pesquisas, pois para a

população em geral essa parece uma atividade distante, sempre desenvolvida em laboratórios.

Ao proporcionar essa aprendizagem, não só sobre os cientistas, mas de ordem epistemológica,

o professor provoca os alunos a outras compreensões pelo questionamento das relações de

poder entre a ciência e a sociedade. Acredito que esse seja um dos primeiros passos para

contribuirmos com um ensino que torne os alunos sujeitos alfabetizados cientificamente,

capazes de utilizar o conhecimento apreendido na escola para tomar decisões e “assumirmos

com consciência nossa parcela de responsabilidade pelo presente e futuro das novas gerações”

(CHAVES, 2013, p. 55).

Contudo, importa destacar que essa discussão não emergiu só por conta dos filmes

apresentados com o grupo formativo, mas também porque, ao longo desses cinco anos como

professora formadora na Universidade, venho propondo, a partir do componente curricular

Epistemologia no Ensino de Ciências e nas palestras ministradas nos Ciclos formativos, outro

olhar para a Ciência. Um olhar que possibilite a ruptura do conhecimento científico

fragmentado e linear como verdade inquestionável, neutra, desvinculada de um contexto

histórico e social.

159

Olhando para o grupo constituído, destaco que as interações produzidas neste processo

têm proporcionado momentos de diálogos formativos, que rompem com algo linear, pois cada

cena fílmica pode proporcionar um leque de debates e impressões, que direcionam o processo

formativo, para vislumbrar novas ideias decorrentes das múltiplas realidades socioculturais que

perfazem o grupo. As produções realizadas neste processo formativo puderam ser analisadas

com as construções teóricas de Vigotski (2008), mostrando que o desenvolvimento do

pensamento não acontece no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do

pensamento socializado para o individual.

As três categorias, que compõem este capítulo, apresentam a evolução da significação

de conceitos em Saúde e Educação em Saúde do grupo de professores que participaram do

processo formativo. À medida que as interações e discussões foram avançando, o grupo pôde

compreender que conhecimentos em Saúde são um patrimônio cultural ao qual devem ter

acesso as novas gerações de forma sistemática e intencional, o que acontece na Escola. A

complexidade cultural nesta área é tão grande que não bastam práticas e recomendações do

cotidiano para a formação hoje necessária, desta forma, é importante repensarmos a maneira

como ensinamos e educamos para a saúde no espaço escolar.

Há de se enfatizar que no decorrer do processo, como é evidenciado nas três categorias,

os professores foram analisando e refletindo sobre sua docência, ressignificando e tomando

consciência de seus conhecimentos sobre Saúde e ES e sua prática pedagógica a partir da

mediação da pesquisadora e do instrumento pedagógico filme. As marcas deste processo

vivenciado são a mediação, a reflexão, a interação e a constituição pelo outro, fatores que

potencializaram e contribuíram com o desenvolvimento profissional da tríade formativa.

160

5 A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA E SEUS IDEÁRIOS: CAMINHOS E

DESCAMINHOS DAS ÀGUAS, NA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE,

MEDIADA PELOS FILMES COMERCIAIS

A análise do processo formativo, constituída a partir do material empírico coletado:

respostas dos questionários, sessões fílmicas, registros de diários de bordo e grupo focal, foi

analisada no capítulo 4.

Neste capítulo, serão propostas reflexões e entendimentos do processo vivenciado com

os professores em formação inicial e continuada, buscando identificar a contribuição dos filmes

comerciais para aprofundar as compreensões de Saúde e Educação em Saúde, em contextos

formativos. Para tanto, apresentarei uma proposição de aprofundamento no campo da

compreensão conceitual acerca da constituição da docência e seus ideários.

Ao investigar os questionamentos iniciais desta pesquisa, percebi desde as leituras

realizadas, no diálogo com a minha experiência e a dos demais professores, que precisamos

estar inseridos em grupos colaborativos, trabalhar com pares para dividir angústias, pensar em

nossa prática e constituir apoio em diversos momentos a fim de qualificarmos o trabalho em

sala de aula. Ao longo da carreira surgem preocupações específicas, relacionadas às novas

demandas do ensino e de conhecimentos de professores.

Este estudo mostra que a participação no grupo proporcionou aos professores

envolvidos um espaço e tempo para discutir várias temáticas referentes à professoralidade, e

refletir sobre a prática em relação ao desenvolvimento da temática saúde em sala de aula. E,

principalmente, a compreensão inicial do pouco ou nenhum conhecimento das abordagens de

saúde (biomédico, comportamental, biopsicossocial, ecossistêmico) que os professores

envolvidos tinham. No início do processo de investigação, os professores em formação

(licenciandos e supervisores) compreendiam a saúde, apenas como ações preventivas, com

ênfase em saberes tecnocientíficos, como evidenciado nos episódios 01, 02 e 03.

Assim, ao estarmos inseridos neste grupo, e eu sou uma integrante, que foi se

constituindo com seus pares, nos diálogos e reflexões estabelecidas, pois ao compreender a

docência como um rio formativo, com suas águas ora tranquilas, ora agitadas, ricas em vida e

com inúmeros afluentes, fui identificando, nas falas dos professores que a profissão docente é

complexa e conflituosa. Nela estão envolvidas as relações de teoria e prática, as relações aluno

e professor, e a relação entre a escola e a universidade, os conhecimentos/saberes de professor,

161

como cita Tardif (2002), e os conhecimentos pedagógicos de conteúdos, como sinaliza Shulman

(1987, 2005) e seus seguidores.

Estar em grupo colaborativo é essencial, como indicam os professores participantes

desta pesquisa, por ser um espaço em que podemos debater e pensar a partir dos discursos e

situações que o(s) outro(s) apresenta(m) das suas vivências de sala de aula. Situação enfatizada

pela professora Selma (episódio 09, p.147) que mesmo em vias de se aposentar está sempre

aprendendo, ou de Lena (no mesmo episódio 09, p.148) quando expressa que o grupo é um

local onde se pode sentar, conversar com calma, um espaço de aprendizagem e é ao mesmo

tempo acolhedor. A partir destas falas, afirmo que os professores precisam destes espaços/

tempo, assim como participar de grupos de pesquisa e formações continuadas para refletir,

(re)planejar sua prática pedagógica e sua atuação em sala de aula.

A colaboração e o auxílio mútuo de outros colegas possibilitam esse movimento

reflexivo, que visa diminuir o isolamento profissional e aumentar a colaboração pelo

encaminhamento das ações. E, nesse sentido, que entendo com Vigotski (2008) que a

aprendizagem ocorre mediada pela interação com o outro, a partir da linguagem, e neste

processo é possível reconhecer possibilidade de transformações das práticas docentes, ao passo

que os professores vislumbram novas formas de pensar o conhecimento. Pois, estar em grupo

possibilita a nós, professores, assumirmos uma postura reflexiva, indagadora e criativa, além

de nos sentirmos valorizados, respeitados e sujeitos com autonomia de produzir novos

conhecimentos.

Ao escolher constituir o grupo, identifiquei a necessidade da ação de reflexão coletiva,

assim como o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre professores. Compreendo que o

processo precisa ser sempre incentivado e retroalimentado, assim como as águas de um rio.

Estas recebem diariamente novos nutrientes, os professores devem sentir a necessidade de estar

entre pares, discutindo e pensando o seu fazer. Porém, até tomarem posse desta ação prática, o

apoio dos professores mais experientes é essencial. Aqui compreendo o papel da universidade,

ou seja, dos professores formadores como companheiros de jornada, que estão ali para

contribuir com o processo, não para dizer a eles o que deve ou não ser feito. Precisamos estar

com e entre os professores da escola, para contribuirmos na reflexão sobre as práticas

pedagógicas, e no caso desta investigação, de uma compreensão ampliada de saúde e do que de

fato significa educar em saúde.

Em diferentes momentos dos encontros e também a partir das questões dos questionários

aplicados, os professores demonstraram pouco conhecimento acerca de saúde numa perspectiva

162

biopsicossocial ou mesmo ecossistêmica, as quais relacionam a saúde a questões de ordem

social, econômica, cultural, política e ambiental. Ao serem indagados como apresentavam os

conteúdos correlatos à saúde, estes mencionavam que o faziam a partir da doença, formas de

prevenir e tratamento, com ênfase em questões alimentares, de cuidados com a higiene pessoal,

os malefícios do uso do álcool e das drogas, orientação em relação à prevenção da gravidez e

as infecções sexualmente transmissíveis. Mas, todas as vezes que os professores eram

incentivados a falar sobre o que entendiam de Educação em Saúde, muitos indicavam algumas

coisas como cuidado, porém, logo, desviavam o foco da questão, apresentando outras

discussões. Sobre esta situação, a partir das respostas dos professores identifico que eles ainda

não têm um conhecimento de Educação em Saúde ampliado que contempla fatores como os

sociais, ambientais, culturais, emocionais, entre outros.

A ausência de conhecimentos e argumentos dos professores sobre o assunto, só reforça

a falta de domínio conceitual do que é saúde e ES, que tem como finalidade a promoção da

saúde e a qualidade de vida dos sujeitos em sociedade e no meio. Aponto que este conhecimento

é de ordem maior, pois está relacionada ao processo de formação inicial e continuada destes

professores. Este é um problema a ser atacado na sua origem. Para tanto, é fundamental

formarmos os professores e os demais sujeitos, neste campo de Educação em Saúde, de maneira

a empoderá-los para tomada de atitudes referentes a sua saúde e também do coletivo.

Durante a graduação, são ensinados muitos conteúdos das áreas específicas e de

didática. No entanto, observa-se uma pequena preocupação dos formadores em relação ao modo

desses futuros professores se apropriarem e ministrarem esses conteúdos, nas salas de aula da

Educação Básica para que os alunos compreendam esses conhecimentos e os relacionem com

seu contexto. Contudo, para mudar este tipo de ensino deslocado da realidade e focado na

abordagem biomédica ou comportamental, é essencial que os formadores revejam suas práticas

e o modo como estão abordando a saúde, nos cursos de graduação, para que os professores da

Educação Básica tenham outro entendimento de saúde. E, compreendam o que seja educar em

saúde e como ensinar este conhecimento de forma que as práticas pedagógicas partam do

conceito central de saúde numa perspectiva ampliada, buscando estabelecer relações

interdisciplinares com os demais conhecimentos, que perfazem o ensino, a fim de estruturar o

conteúdo de maneira não mais linear.

Nesta situação, destaco a experiência vivenciada durante o período do Estágio

Sanduíche realizado na Universidade do Minho, Braga – Portugal, no ano de 2017. Nos meses

163

em que lá estive, participei da culminância de um projeto educativo39 sobre saúde de uma escola

portuguesa, em que os alunos juntamente com seus professores definiram os temas referentes à

saúde para pesquisar, assim como os encaminhamentos dos trabalhos durante o ano letivo.

Neste dia, assisti às apresentações que tratavam de temas como bullying na escola, uso de

drogas, depressão, preconceito, além do assunto exclusão e inclusão de pessoas refugiadas. Pela

dimensão dos temas selecionados pelos estudantes, percebe-se que a compreensão de saúde

apresentada por eles perpassa pelas questões relacionadas ao físico, ao psíquico e às relações

sociais, que o sujeito estabelece com o meio.

Neste período de estágio, também tive a oportunidade de entrevistar três professores

formadores do Instituto de Educação que trabalham com questões de saúde e quatro professores

da área de ciências e/ou biologia do segundo e terceiro ciclos e do secundário40. Nas entrevistas

com os professores do ensino básico, o que mais chamou a atenção é a compreensão deles de

saúde, a partir de uma abordagem ecossistêmica. Em nenhum momento do diálogo, foi

mencionado por eles o conceito biomédico, e por várias vezes, destacaram o trabalho de

formação que tinham nesta área com os professores da Uminho. Tal entendimento reflete nas

práticas pedagógicas destes professores e nas temáticas dos projetos educativos em saúde que

os alunos escolheram.

Como já citado no capítulo 1 desta tese, Portugal integra a Rede Europeia de Escolas

Promotoras de Saúde (REEPS), desde 1994. As REEPS objetivam incluir a Educação para a

Saúde (EpS) e atividades de saúde escolar, no currículo. Referente a esta questão, o contexto

brasileiro é bem diferente, pois não há formações continuadas sobre este assunto, nem

obrigatoriedade de trabalhar tais temas no ensino, há uma orientação que nem sempre é atendida

(BRASIL, 1997). Sobre este ponto, compreendo que o entendimento de saúde pelo viés

biomédico é uma questão histórica da escola, decorrente de uma formação linear e fragmentada,

e, como cita Maldaner (2016)41, mudar uma cultura exige nova compreensão dos professores.

39 A partir do Decreto-Lei n° 6/2001, é enunciado que a área da Educação para a Saúde se enquadre nos princípios

e prioridades definidos nos Projeto Educativos de Escola, nos Projetos Curriculares de Escola e nos Projetos

Curriculares de Turma. Nesse âmbito, devem ser incluídas as seguintes temáticas nos Projetos Educativos da

Escola: alimentação e atividade física; consumo de substâncias psicoativas; sexualidade; infecções sexualmente

transmissíveis/VIH-SIDA e violência no meio escolar.

40 Em Portugal, o segundo ciclo compreende o 5° e 6° anos e o terceiro ciclo o 7°, 8° e o 9° anos do

Ensino Fundamental brasileiro, e o ensino secundário corresponde ao nosso Ensino Médio.

41 Explicação proferida durante uma aula da Pós-Graduação do Doutorado em Educação nas Ciências.

164

Desta forma, ao provocar a reflexão sobre os conhecimentos e as práticas de saúde dos

participantes da pesquisa, por meio dos filmes, percebi no início da investigação as limitações

e o pouco conhecimento deles, assim como a recorrência de outros assuntos durante os diálogos.

Num primeiro momento, fiquei assustada e com receio de que os filmes não possibilitassem

novos entendimentos nem a necessidade de aprofundamento da compreensão ecossistêmica de

saúde do grupo. A realização das sessões fílmicas demonstrou que os filmes comerciais

apresentam de forma superficial as questões de saúde, e eles por si só não educam para saúde,

mas proporcionaram ao grupo o levantamento da problemática, de maneira que os professores

em colaboração pensassem neste conhecimento como necessário à sua prática pedagógica. Ao

questionarem as necessidades conceituais que tinham e que precisavam entender o conceito de

Saúde de forma ampliada e como se educa sobre a questão para a saúde, conseguiram refletir.

A partir da análise do processo vivenciado, percebi que no grupo formativo ocorreram

de forma lenta e gradual novas compreensões do conceito de saúde provocadas pelos filmes,

que aguçaram o olhar dos participantes. E é partir deste sentido que identifiquei, nos filmes, um

instrumento com capacidade de mobilização das funções superiores dos sujeitos participantes

da investigação. O processo de mediação e interação entre os pares promoveu a tomada de

consciência dos professores e a necessidade de ampliar o seu entendimento de saúde. A

discussão no coletivo e a intervenção do outro foram fundamentais para que os sujeitos

aprendessem um novo conceito num nível de maior generalidade, que contempla as questões

ambientais, culturais, de conhecimentos e valores dos sujeitos. A ES não se resume a prover

informações “corretas” aos alunos, mas em problematizar os conceitos e significados atribuídos

por eles na sua família e comunidade com as explicações científicas existentes e as novas.

Ao analisar o processo, identifiquei que os professores foram tomando consciência de

que os seus conhecimentos pedagógicos de saúde e as práticas desenvolvidas ainda estavam

calcadas na visão biomédica tradicional, que remonta às abordagens cristalizadas na disciplina

de Programas de Saúde, ofertada na educação básica. Como indicam Monteiro e Bizzo (2015),

a saúde adentra na escola para regulamentar e reger algumas ações, a partir de duas grandes

vertentes. A primeira vertente, referente aos serviços de saúde escolar, tinha como objetivo

melhorar as condições sanitárias da sociedade daquela época, visto que a escola, naquele dado

momento, era um lugar privilegiado para ações de saúde. A segunda vertente ocorre pela

incorporação dos conteúdos de saúde no currículo escolar, com finalidade de estimular o

conhecimento e a prática da saúde básica e da higiene, a fim de estimular e guiar o

desenvolvimento físico e mental da criança e estabelecer nela sólidos hábitos de saúde. Os

165

questionamentos atuais, que consideram outros aspectos da saúde dos sujeitos, na sua

complexidade conceitual, eram ignorados pela maioria dos participantes.

A partir da 3ª e 4ª sessões fílmicas, indícios de novas compreensões relacionadas à saúde

(eutanásia, envelhecimento, qualidade de vida e cuidado de si) foram emergindo, com a

mediação e interações proporcionadas no processo desencadeado. Neste sentido, houve a

revisão, análise, (re)construção e (re)significação da compreensão de saúde por parte dos

professores em formação inicial e continuada, o que é evidenciado no episódio 14, construído

com as falas dos professores, no grupo focal. Alguns aspectos vivenciados no processo de

reflexão compartilhada são evidenciados e corroboram esta afirmativa.

Episódio 14 – Saúde: não pensamos na complexidade do indivíduo, há várias questões

interligadas

Pesquisadora (GF, T.02, 2016): como os encontros formativos que tivemos durante esses

meses, contribuíram para que ampliássemos nosso entendimento sobre a temática da saúde e

da educação em saúde?

Sara (GF, T.03, 2016): [...] alguns dos filmes eu já tinha visto e passado para meus alunos,

mas, não nesse enfoque de saúde... sempre foi assim, fui pensando o que mais o filme tem de

conteúdo de biologia, então não havia a discussão com os alunos depois de assistir o filme,

depois eu mesma dizia, ôh pessoal no filme apareceu isso...isso do que estamos estudando,

[...] participando dos encontros aqui, algo se abriu para mim, essa questão da visão, como

o pessoal entendia a saúde...naquela época, naquele contexto, como é hoje, eu realmente não

fazia a ponte do conhecimento do passado com o de hoje, isso para mim foi uma coisa muito

importante. [...] (GF, T.07, 2016): também foi uma das coisas, assim que é que tu não dá

muita ênfase né, a história da saúde. [...] (GF, T.12, 2016): [...] no seminário integrado esse

ano a gente baseou parte dos projetos a partir de filmes, foi pensado uma série de atividades

[...] aquele filme que assistimos aqui, o Jardineiro Fiel, a menina que estava estagiando fez

um leque de coisas, da questão das empresas, como são produzidos os medicamentos, [...]

sabe não foi só assistir o filme, ah o filme foi bom, sei lá, foi além, se não tivéssemos

participado desse trabalho, dessa discussão, eu acho que não teria acontecido esse trabalho

no seminário né.

Pesquisadora (GF, T.16, 2016): então nossas discussões contribuíram para ampliar um

pouco o entendimento que tínhamos de saúde [...].

Sara (GF, T.22, 2016): outra coisa, os filmes, que foram escolhidos, permitiram ver essas

visões de que não eram só a parte conteudista né ( referindo-se ao tema saúde), que ela é mais

ampla, que eu não vou assistir um filme para saber como é uma doença, não, é uma coisa

muito mais ampla. [...] (GF, T.24, 2016): os encontros proporcionaram isso para nós. [...]

(GF, T.28, 2016): no filme óleo de Lorenzo, antes de eu trabalhar com vocês aqui, eu focava

ele nos problemas de genética, mas depois que discutimos, percebi que não era só a doença

genética, foi tudo, foi um monte de coisas, pesquisa, busca de conhecimento para

compreender as coisas, tratamento, relações familiares.

Selma (GF, T.146, 2016): é um instrumento que possibilita diversos olhares, olha aquela

questão do Lorenzo, quando a mãe trouxe o amigo africano, ela não queria tratar só o físico,

ela queria tratar o psicológico dele, ela tinha esperança que ele compreendia, que ele não era

um vegetal, por isso contava histórias para ele, e percebeu que ele também não queria mais

historinhas de criança, ele queria outras histórias, e também por isso que ela não aceitava

qualquer enfermeira, [...] quando vemos todas essas abordagens, a gente pensa na

complexidade do indivíduo né, tem várias questões interligadas.

166

Degravação do grupo focal, 2016.

As professoras, durante as discussões no grupo, foram apresentando seus entendimentos

ampliados de saúde, cabe ressaltar o papel que teve o instrumento filme como desencadeador

destas reflexões. Os professores destacam em vários momentos do processo, o papel da

pesquisadora ao trazer os filmes, ao propor discussões e questionamentos sobre suas

compreensões e práticas pedagógicas, bem como o desafio de planejar uma das sessões.

Esse movimento reflexivo permitiu a tomada de consciência pelas professoras

supervisoras, desde os questionamentos intencionais e deliberados, assim, quando Sara (GF, T.

03, 2016) fala que não fazia a relação do conhecimento de saúde do passado com o presente,

ela toma ciência da necessidade de apresentar aos alunos um conhecimento contextualizado

para que eles possam entender a trajetória da saúde humana, ao longo dos tempos. Nesse

momento, ela reflete sobre o seu papel na mediação do conhecimento científico, no contexto

escolar. Esse processo de tomada de consciência de Sara implica alteridade do sujeito consigo

mesmo, a partir da palavra, e, como apresenta Vigotski, “o significado das palavras é um

fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da

fala, e só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo

iluminada por ele” (2008, p. 151).

Além do mais, as discussões no coletivo proporcionaram a Sara perceber que sua prática

docente com os filmes estava centralizada nela, professora, que seus alunos não tinham voz ou

vez. A participação no projeto permitiu que ela e a professora estagiária de Biologia

elaborassem um projeto com filmes, para debater com os alunos do Ensino Médio temas

referentes à saúde e às implicações da ciência na sociedade. Essa mudança de postura decorreu

da discussão e das atividades no grupo, que influenciaram o planejamento e o desenvolvimento

da prática pedagógica da professora.

No diálogo ocorrido no grupo focal, destaco três passagens que permitem apontar os

indícios de ampliação conceitual dos conceitos de Saúde e Educação em Saúde pelas

professoras supervisoras Sara e Sabrina.

Sara (GF, T.158, 2016): [...] surgem essas oportunidades de discutir, o que poderia ter

sido feito pra prevenir essa doença, [...] minha mãe é diabética, e é em decorrência do

erro alimentar, o meu outro irmão está quase lá, ele teve que tomar uma decisão

drástica em relação a sua saúde [...]. Pensando esses filmes, e a sala de aula, como

eles (referência ao enredo fílmico) como estão resolvendo, como a família está

resolvendo? Será que não dá para fazer alguma coisa parecida com a minha família?

Acho que o filme te proporciona isso, casos parecidos. [...] Falta essa questão de

prevenção, né, ensinamos tanto, tanto, mas tem todo esse processo de prevenção, para

167

promover a melhor qualidade de vida. [...] (GF, T.165, 2016): essa questão da

prevenção tem aquele filme Tá Chovendo Hambúrguer, dá para pensar usar ele para

abordar a questão da obesidade, dos hábitos alimentares, [...] nós professores temos

que ver a questão da saúde, por exemplo, a questão da obesidade, é uma doença, mas,

como evitar, prevenir esse é o caminho, para pensar na qualidade de vida.

Na fala de Sara, evidencia-se a preocupação com os (des)caminhos como a escola trata

da prevenção e da promoção da saúde. Ela enfatiza que os professores ainda estão muito

preocupados em vencer os conteúdos, e se esquecem de trabalhar com questões importantes

para promover uma melhor qualidade de vida dos alunos. Na atualidade, há incremento do

número de crianças e jovens com problemas de diabetes e obesidade, em decorrência de

alimentação inadequada, rica em carboidratos, lipídios e doces. Estudos (BRAGA et al., 2017)

apontam que a obesidade e a diabetes são dois problemas sérios de saúde pública, e um

importante fator de risco para que doenças crônicas se fixem precocemente nos indivíduos.

Nesse sentido, Sara provoca outras reflexões ao indicar a necessidade de (re)pensarmos

nossas práticas pedagógicas e conhecimentos de saúde para propiciar aos alunos um ensino que

lhes permita entender a importância da prevenção e da promoção da saúde. Wenzel (2014,

p.138) aponta que “é preciso ampliar a mediação em sala de aula, e, ainda, que o estudante

precisa estar envolvido no processo”, para que desta forma ele perceba suas limitações

conceituais e tome consciência delas, e neste processo compreenda que educação em saúde tem

como objetivo a qualidade de vida dos sujeitos.

Sabrina, no grupo focal, aponta para outro tema importante que emerge nos contextos

de sala de aula, relacionado ao adoecimento de um membro da família, e como esse processo

afeta a saúde e a qualidade de vida de todos os sujeitos envolvidos diretamente com a questão.

Sabrina (GF, T. 160, 2016): “ah, como é difícil né, tratamento diário, toda a família

envolvida, dormem mal, assim, muitas vezes tem determinadas doenças, de doentes

terminais, a família não tem um cuidador específico, a família toda se envolve. Às vezes

em virtude das condições que essa pessoa se encontra e dos cuidados que demanda, a

família toda entra num processo de adoecimento, porque acaba dormindo mal, se

alimentando mal, afeta o próprio psicológico. O stress que é tratar de um doente

terminal em casa, também vai surgindo doenças associadas pra toda a família né. Ah,

e as crianças, muitas vezes, vão mal, na escola, porque a mãe não está tendo tempo de

dar atenção para elas, então, é uma coisa que é uma vivência deles, e aí eles querem

colocar a ansiedade que eles tem, o problema que eles estão vivenciando, muitas vezes

a única fuga que eles tem é a sala de aula , o professor”.

Sabrina apresenta a complexa relação do conceito de saúde com outros condicionantes,

sem relacioná-la somente aos sintomas de uma doença. Ela evidencia a compreensão ampliada

do conceito, pois, ao dizer que quando um familiar é acometido por uma doença grave, toda a

168

família ao longo do processo adoece, em decorrência do somatório de determinantes como falta

de tempo, estresse, pressão psicológica, alimentação inadequada, e que esses fatores também

podem influenciar e afetar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Aponto para o

significativo avanço na compreensão e apropriação do conceito de saúde pela professora,

possibilitado pela via reflexiva e colaborativa do grupo e a ação mediadora do signo (filme),

que propiciou o desenvolvimento de conceitos despercebidos pelos professores.

Ao debater essas e outras questões de saúde, indago ao grupo sobre como promover um

saber docente mais comprometido com o desafio de educar em saúde no contexto sociocultural

da escola e da comunidade. Diante deste questionamento, os professores destacaram que um

caminho é a formação continuada para o desenvolvimento de uma cultura profissional; a

elaboração de projetos educativos com parcerias de outros professores e profissionais da saúde.

Sobre esta situação, Sara aponta para uma questão importante do processo formativo, a pro-

atividade, o desejo de querer fazer “eu vejo assim, que nós professores, nós temos que em

primeiro lugar querer fazer”(SARA, GF, T. 193, 2016), o que talvez seja para alguns

profissionais da educação um limitador na busca da formação continuada, de refletir e reavaliar

sua prática. Fazer diferença e diferente requer desacomodar, estudar, (re)planejar e movimentar-

se em busca de novos horizontes, compreendendo a formação e a prática docente como “um

processo sempre incompleto, inacabado, progressivo, complexo” (GALIAZZI, 2011, p. 273).

Selma apresentou aos colegas de grupo o projeto que desenvolveu na escola com ênfase

em saúde, em parceria com a professora de matemática, a secretaria da saúde, os agentes de

saúde e a comunidade do entorno da escola. O projeto tratava da prevenção da dengue, Zika e

Chikungunya. Os alunos realizaram várias práticas que envolveram os demais estudantes da

escola e a comunidade. Ao analisar a fala de Selma sobre o desenvolvimento do projeto,

percebo o anseio dela pelo envolvimento de mais colegas da escola num trabalho coletivo, com

mais ações interdisciplinares, bem como constituir espaços e tempos para que as famílias

contribuam e sintam-se corresponsáveis pela formação dos estudantes também na escola.

As falas das professoras, neste encontro focal, reafirmam a proposição de Silva e

Ferreira que “diante da necessidade de tornar os conteúdos significativos para os alunos, as

professoras percebem que, para isso, a autonomia docente é um fator que tem um peso

importante na decisão do que, como e por que ensinar determinados conteúdos” (SILVA;

FERREIRA, 2013, p. 437). À medida que os professores, ao longo dos oito meses de encontros,

discutiram, problematizaram e refletiram sobre suas práticas em educação em saúde, de acordo

com Vigotski (2008), suas compreensões iniciais de saúde evoluíram, ao tomarem consciência

169

da necessidade de ações positivas, que visem ao cuidado de si e à promoção da saúde individual

e coletiva.

O processo formativo vivenciado (as águas do rio) tornou evidente a riqueza de saberes

e compreensões compartilhadas e resgatadas na dinâmica instituída. Durante o ano de 2017,

práticas educativas foram planejadas e desenvolvidas pelos participantes do grupo, gerando

aprendizagens e motivações com consequências nas atividades dos licenciandos. Três bolsistas

licenciandas, participantes do PIBID e dos encontros, submeteram relatos de experiências sobre

saúde em eventos científicos. Uma das professoras supervisoras elaborou e desenvolveu um

projeto com filmes para trabalhar em turno inverso na escola com duas turmas (6° e 7° anos)

sobre os conteúdos curriculares propostos. Uma bolsista PIBID desenvolveu seu trabalho de

conclusão de curso (TCC) sobre análise de filmes, que abordam questões sobre o ambiente e a

saúde. Nos planejamentos dos estágios de docência do ensino de ciências destes licenciandos

participantes do grupo formativo, a temática saúde pela abordagem ecossistêmica esteve

presente.

No estágio de Biologia, uma das acadêmicas elaborou um projeto sobre doenças

degenerativas, a partir do filme “Para sempre Alice”, que foi assistido com a turma. O projeto

envolveu os alunos do 2° ano do ensino médio, a Secretaria de Saúde Municipal e a comunidade

numa campanha educativa sobre o Mal de Alzheimer, abordando aspectos fisiológicos, sociais

e principalmente as relações familiares. A culminância da atividade foi durante a Feira de

Exposição, que aconteceu no município de Cândido Godói - RS. As atividades mencionadas

realçam o processo instituído em que as práticas pedagógicas foram repensadas e modificadas

pelos professores em formação inicial e continuada. Compreendo que este processo necessita

ser constantemente pensado, debatido e retroalimentado para que as discussões e compreensões

ampliadas de saúde não se percam no conjunto de conteúdos e conceitos, mas sim

constantemente realocados em novos contextos visando a significação conceitual. A articulação

da Universidade com a Escola Básica é fundamental para que as experiências e os novos

aprendizados sejam considerados como constitutivos da dinâmica da formação docente, em que

a corresponsabilidade formativa dos professores, em atuação na educação básica, é reconhecida

e estimulada (MALDANER, 2013).

Pensar em formação inicial e continuada crítica e reflexiva em ES, parte do

entendimento acerca das práticas sociais, como por exemplo: deixar de vacinar uma criança ou

mesmo um idoso por acreditar que a vacina vai causar danos à saúde do sujeito; uso incorreto

ou não uso de equipamentos de proteção individual (EPIs), na aplicação de agrotóxicos nas

170

lavouras; uso de inseticidas para matar baratas e pernilongos nas residências, sem cuidado;

realizar dietas mirabolantes nem sempre saudáveis em busca de um corpo magro; recusar o uso

de protetor solar ou se expor ao sol sem proteção em horários impróprios (10 às 16 horas); não

fazer coleta seletiva e descartar lixo (pilhas, baterias, sobras de medicamentos, entre outros) em

lugares impróprios, ou ainda, no inverno rigoroso do Rio Grande do Sul as pessoas passarem a

noite em filas, muitas vezes ao relento esperando para conseguir uma ficha para uma consulta

médica, são práticas que causam adoecimento. A compreensão das consequências nocivas

destas práticas à saúde requer dos sujeitos outros olhares sobre a questão, assim como um novo

tipo de profissional seja professor, médico, enfermeiro e gestor público, que dialogue de

maneira ampla com o enfoque biopsicossocial.

Neste estudo, as discussões estabelecidas após as sessões fílmicas permitiram

compreender os problemas ocasionados pela falta de um entendimento ampliado de saúde,

como não termos condições suficientes para escolher o que é bom ou ruim para promover

melhor qualidade de vida. O papel formativo da escola na formação cidadã dos estudantes pode

ser incrementado, quando os professores abordam a saúde numa perspectiva ecossistêmica, que

permitirá aos alunos, e através deles suas famílias, tomarem consciência que a saúde no Brasil

não pode ficar apenas na ausência de doenças com as reinvindicações de medicamentos;

hospitais e postos de saúde, mas na tematização dos direitos básicos e essenciais da população,

que são as condições ambientais imprescindíveis para a uma vida digna e de qualidade. Nesse

sentido corroboro com Carvalho (2013, p. 21), quando diz que é preciso orientar e buscar

desenvolver uma compreensão de saúde que contemple outras “prioridades sociais com o

bem-estar, a educação, a coesão social, a preservação do meio ambiente [...]. Isso gera um

‘círculo virtuoso’, no qual a saúde e seus determinantes se retroalimentam e se beneficiam

mutuamente”.

Desta maneira, ao apresentar o conceito de saúde de forma ampliada, o professor

proporcionará entendimento da complexidade do conceito, que abarca também os múltiplos

determinantes tais como: saneamento básico; acesso a moradia; transporte; coleta de lixo; lazer,

entre outros. É fundamental salientar que saúde não se discute só nos componentes curriculares

de ciências e/ou biologia, pois constitui tema transversal, que exige diálogos entre as áreas de

conhecimento, para promover uma formação cidadã, alfabetizada cientificamente e com

autonomia na tomada de decisões qualificada diante das premissas do cuidado de si, da

promoção da saúde e da prevenção de doenças.

171

Em minha constituição como professora pesquisadora, posso afirmar que o modelo

formativo vivenciado alargou os entendimentos sobre a importância de investir na formação

entre pares, e estreitar as relações entre Universidade e a Escola Básica, para qualificar o ensino

em ambos os níveis. A justaposição entre a metodologia de pesquisa utilizada e a intenção

formativa conectou-se e contribuiu com a evolução das compreensões conceituais de Saúde e

Educação em Saúde e do desenvolvimento profissional docente durante a formação baseada no

uso de filmes comerciais.

O caminho percorrido no processo formativo (águas) desta investigação possibilitou

aos professores pensarem, criarem e trabalharem com o filme como instrumento pedagógico,

por outro viés, o da formação e do desenvolvimento de currículo. Os filmes propiciaram a

mobilização de vários conhecimentos (docência, saber pedagógico e didático de conteúdo,

desenvolvimento de currículo) a partir de superar a visão simplesmente lúdica, para promover

um ensino de saúde desde a “construção de conhecimento que permite problematizar questões

socioeconômicas e culturais, bem como discutir e refletir sobre a ciência e a sociedade,

integrado ao ensino das Ciências Naturais e demais áreas curriculares” (SCHALL, 2010, p.

180).

O uso do instrumento filme promoveu novos questionamentos e reflexões sobre a

prática docente e o currículo escolar, como expresso no diálogo entre Helena e Selma, nas

seguintes passagens:

Helena (GF, T. 78, 2016): “cada filme foi trazendo mais elementos para mostrar a

amplitude desse conceito de educação em saúde, [...] é importante pensar um

planejamento com um filme ou trecho de um filme, pensar em quais aspectos que vamos

dialogar com nossos alunos, o que queremos que eles aprendam com este filme [...],

com um filme poderiam ser trabalhadas várias questões”. Selma (GF, T.79, 2016): “a

questão é ampliar o conhecimento do aluno”. Helena (GF, T.80, 2016): “é isso, vai

ampliando a visão e o conhecimento, e tu vai se colocando, e você vai dialogando com

os colegas”.

Os resultados observados nesta investigação permitem identificar alguns indícios a

partir da formação vivenciada, da reflexão compartilhada, e da mediação com o instrumento

pedagógico filme, que possibilitou aos professores em formação inicial e continuada pensarem

sobre o desenvolvimento do currículo. Dois licenciados utilizaram como estratégia didática o

filme para promover o ensino a partir de um conhecimento crítico sobre saúde e qualidade de

vida. Esses indícios já caracterizam os avanços da aprendizagem possibilitadas nos e pelos

encontros do grupo, como citam Silva e Ferreira (2013, p. 437): “o desenvolvimento é a

apropriação de formas cada vez mais elaboradas de atividade humana, e ressalta o papel da

172

educação escolar como ambiente específico para promover o desenvolvimento do aluno”. Para

os autores, “ao professor, cabe provocar avanços na aprendizagem dos alunos que não

ocorreriam espontaneamente, [...], o conhecimento, no contexto escolar, é construído através

da interação dos sujeitos, isto é, entre professor e aluno, mediados pela linguagem” (idem).

Por essa razão, argumento que os filmes comerciais se constituem como um

instrumento pedagógico com potencial no ensino, pois eles propõem novas ideias para

reorganizar o currículo, possibilitando tanto que professores em formação inicial quanto

continuada pensem em um novo contexto para perceber que a Educação em Saúde é crucial

para o ensino das Ciências da Natureza. Contudo é importante enfatizar que o processo de

mediação mobilizou o grupo a analisar o que estava assistindo e refletir sobre o assunto. Desta

forma, ao estar no grupo, como sinaliza Vigotski (2008), os professores adquiriram consciência

da necessidade de ampliar a compreensão que tinham de saúde, bem como da importância do

seu papel como “aquele sujeito qualificado dentro do contexto escolar, para fazer a mediação

entre a formação dos alunos na vida cotidiana – onde ele se apropria, de maneira assistemática

e não deliberada, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes” (SILVA; FERREIRA,

2013, p. 436).

Quando os professores em formação desenvolveram as atividades em suas práticas com

o filme, eles foram se dando conta das outras possibilidades pedagógicas com este instrumento.

Temos neste processo vivenciado, o que Zeichner (2010, p. 486) denomina de terceiro espaço

ou espaços híbridos, que “[...] envolvem uma rejeição das binaridades tais como entre o

conhecimento prático profissional e o conhecimento acadêmico, entre a teoria e a prática, assim

como envolve a integração, de novas maneiras, do que comumente é visto como discursos

concorrentes”. Compreendo com Zeichner (2010) que o terceiro espaço nesta investigação

promoveu a articulação entre a formação inicial e a continuada, que repercutiu no processo

formativo vivenciado, e na reorganização das práticas efetivadas na licenciatura, com os outros

acadêmicos que não participaram do grupo. É nesse contexto de articulação entre universidade

e escolas que Sara (GF, 2016) diz que as professoras da escola básica precisam de apoio para

refletir e qualificar sua prática pedagógica. Selma enfatiza que “a proposta tem que nascer da

escola, da realidade da escola, para desenvolver uma atividade legal, é importante o apoio da

universidade, a troca, é isso” (SELMA, GF, T.202, 2016). Nesses dizeres, as professoras

Educação Básica não querem receitas da Universidade para o desenvolvimento do currículo (o

que elas têm que fazer), mas reivindicam o apoio e o diálogo formativo para (re)pensar e

qualificar suas práticas profissionais.

173

O processo formativo provocou transformações não só em mim, mas em todos os

professores que participaram do grupo, como expressa Selma (GF, T 49, 2016): “ocorreu uma

transformação em nós a partir desses encontros, acho que com certeza iremos levar essas

aprendizagens para nossas aulas, nós aprendemos, nós amadurecemos”. Assim como águas

de um rio que encontram obstáculos para fluir e seguir seu trajeto, elas também são

retroalimentadas diariamente por nutrientes e novas formas de vida. Ao compreender a

docência como águas em constante movimento, parafraseio Heráclito de Éfeso, ao expressar

que ao entrarmos em um rio pela segunda vez, as águas já são outras e nós também já nos

modificamos. Portanto, tudo está em movimento e em modificação.

174

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O FINDAR DA VIAGEM PELAS ÁGUAS

FORMATIVAS

Após essa viagem pelas águas que conduziram esta investigação, é chegada a hora de

atracar e fazer uma reflexão sobre o processo vivenciado, apontando as experiências,

aprendizagens e conclusões que tiro deste percurso. Ao propor investigar se os filmes

comerciais contribuem na ampliação das compreensões de Saúde e Educação em Saúde em

contextos formativos, busquei criar um grupo e um espaço/tempo de discussões e reflexões

coletivas, a fim de identificar os entendimentos e as re(significações) conceituais dos sujeitos

da tríade formativa (professores em formação inicial, professores da escola básica e professores

formadores) sobre Saúde e Educação em Saúde e o desenvolvimento profissional docente.

Nesse processo, identifiquei que o contexto de formação não depende só do sujeito, mas das

interações que ele estabelece com seus pares.

Desenvolver esta investigação foi fundamental para minha formação de professora e de

pesquisadora. Ao adentrar nas águas formativas, que escorrem, contornam e seguem o seu

caminho, deparei-me com algumas situações, como as ameaças constantes do encerramento do

programa PIBID a nível federal, fato que deixava os participantes apreensivos e em alguns

momentos desmotivados, pois temiam pela não continuidade do programa. Ao ingressar na

Universidade como professora formadora, senti a necessidade de buscar novos referenciais, e

no doutorado assumi o desafio de trabalhar com um referencial metodológico e de análise novos

para mim (o método experimental de Vigotski e a análise microgenética de Goes), além do que,

migrei de área de estudo - História e Filosofia da Ciência - para as questões de Saúde e Educação

em Saúde, na formação de professores e na escola. Este fato exigiu maior empenho e leituras

para compreensão desses referenciais.

Assim, identifico que as águas que conduziram o processo investigativo que desenvolvi

com os professores, atravessaram minha formação pessoal e profissional de maneira a procovar

movimentos de reflexão sobre minha prática de professora, de pesquisadora e de cidadã.

Durante este percurso, os movimentos me conduziram a pensar sobre as dificuldades que ainda

temos para educar em saúde, as necessidades de estabelecer mais diálogos e trabalhos com

outros profissionais de saúde, a fim de pensar em atividades conjuntas na Escola e na

Universidade. Precisamos estabelecer tempos-espaços de formação entre pares, de reflexões

compartilhadas para avaliarmos nossa práxis, bem como elaborar atividades interdisciplinares,

175

visando um ensino de qualidade e também preocupado com a formação da ES em e para a

cidadania.

Na incursão realizada sobre a formação de professores, percebi a partir dos referenciais

teóricos pesquisados que temos grandes desafios a enfrentar no Ensino de Ciência da Natureza

(CN), como os modelos de ensino em que há predomínio do caráter conteudista, a formação

inicial desarticulada do contexto escolar, a dicotomia entre a teoria e a prática, o despreparo de

alguns professores formadores, um ensino da área de CN ainda ancorado na concepção

positivista e um entendimento de saúde embasada na abordagem biomédica. Muitas dessas

situações e compreensões são decorrentes dos encaminhamentos dados ao processo formativo

de professores, no início do século XX, marcas profundas que prevalecem até os dias atuais,

mas que necessitam ser refletidas e modificadas.

A crise e as perguntas acerca do modelo formativo apresentado no parágrafo anterior

geraram insatisfação, questionamentos e a busca de novos caminhos. A nível internacional e

nacional, pesquisadores foram apontando questões, que necessitavam ser repensadas e

contempladas na formação tanto inicial quanto continuada. Neste âmbito, emergem as

pesquisas sobre a formação e as práticas pedagógicas, os saberes docentes, o conhecimento de

conteúdo que os professores detêm e participação em grupos colaborativos de trabalho,

considerando importante neste processo os contextos históricos e sociais em que os

conhecimentos da profissão e dos conteúdos são produzidos. De forma que essa base de

conhecimentos contribua com a constituição da identidade profissional e permita que o

professor compreenda o complexo processo de ensinar e aprender.

Ser professor não é apenas ensinar conteúdos curriculares conceituais. Temos

compromisso com formação cidadã dos alunos. Partindo deste pressuposto, abro um parêntese,

nesta conclusão, para mencionar que durante o período em que realizei a investigação,

aconteceram muitas situações em nível estadual e federal que foram impactando a formação de

professores e consequentemente a Educação no Brasil. Desde 2016, vivenciamos uma

insegurança pelo futuro, o governo federal cortou drasticamente as verbas do Ministério da

Educação, afetando diretamente as políticas públicas de formação de professores; as bolsas de

pesquisas de iniciação científica, mestrados, doutorados e o funcionamento das instituições de

Ensino Superior e os Institutos Federais. Já no Estado do Rio Grande do Sul, cada vez se acentua

a falta de professores nos educandários, bem como a situação de precariedade das escolas

públicas do estado. Todos esses fatores contribuem para a crise na Educação. Mesmo diante

deste cenário, houveram movimentos estudantis, como a primavera secundarista, que

176

reivindicaram os seus direitos de estudante e a manutenção da Educação, assim como no ano

de 2017 ocorreram inúmeros protestos a nível de Brasil em prol do PIBID, movimento

denominado “FICA PIBID”.

Nesse sentido, argumento que, mesmo diante dessas condições e da crise em nível

nacional, investir na formação inicial e continuada e na articulação entre Universidade e Escola

é um dos caminhos para pensar e buscar uma Educação mais justa e comprometida com o

futuro. Ao defender a constituição de grupos de trabalho com professores, aponto que o

convívio com o grupo constituído possibilitou a reflexão e a (re)significação das questões da

ES, visto que o desenvolvimento do processo da tríade ocorreu de forma interativa e mediada

pela linguagem, evidenciando o papel significativo que tiveram as relações sociais entre os

sujeitos na construção dos novos entendimentos de Saúde.

Durante esses meses em que o grupo se reuniu, dialogou sobre as questões de Saúde e

ES, foram acontecendo transformações e evoluções conceituais acerca desta temática, e novas

compreensões foram emergindo, como o direito à vida e à morte, o envelhecimento, a qualidade

de vida, saúde mental e emocional, mas também novos sentidos do ser professor e das práticas

pedagógicas foram sendo apresentadas pelo grupo. Igualmente há de se mencionar que alguns

sujeitos não avançaram tanto no entendimento de saúde, porém isso não significa que não houve

desenvolvimento em suas elaborações, pois, como cita Vigotski (2008), o desenvolvimento

cognitivo não é linear, “pois o caminho para a elaboração e evolução conceitual apresenta

avanços e retrocessos até que ele se efetive.”(RAMOS, 2018, p. 217).

Ao utilizar os filmes para discutir e refletir com o grupo sobre um entendimento

ampliado de saúde, os professores também estabeleceram aproximações dos conteúdos

abordados na biologia à temática saúde, como por exemplo, no filme A vida de Louis Pasteur

(1937) – questões sanitárias de higiene – microbiologia e origem da vida; O curandeiro da Selva

(1992) tratamento – síntese/extração de medicamentos de plantas e a biodiversidade da floresta

Amazônica; O óleo de Lorenzo (1993) – tratamento – conceitos de genética, doenças ligadas

ao sexo e a questão do método científico; Jardineiro Fiel (2005) – Infecções Sexualmente

Transmissíveis, doenças bacterianas (tuberculose), saneamento básico; O Físico (2013) –

questões sanitárias e de higiene, morfofisiologia humana; Uma prova de amor (2009) – as

neoplasias humanas, doação de tecidos e órgãos, ciclo vital humano e Divertida Mente (2015)

– funções neurais e o desenvolvimento humano.

177

A natureza do modelo utilizado na formação que propus, possibilitou identificar que as

questões de Saúde e ES, necessitam de mais discussões na formação de professores e

consequentemente na escola, como apresentado neste texto-tese a compreensão que os

participes tinham de saúde, era quase que exclusivamente a partir da abordagem biomédica, e

as práticas pedagógicas estavam pautadas na apresentação de doenças. Quando o esperado era

o entendimento de saúde para além da prevenção e cura/tratamento. Que saúde é determinada

pelo contexto social dos indivíduos, como o acesso à educação, ao atendimento de saúde, ao

saneamento básico, entre outras questões que se configuram como determinantes da qualidade

de vida em nível individual e coletivo, assim como as relações que os sujeitos estabelecem com

o meio em que estão inseridos.

Desta maneira, ao propor a compreensão de saúde a partir da abordagem ecossistêmica

no ensino, busquei a partir dos filmes uma forma contextualizada, dinâmica, crítica e reflexiva

de levar em conta as dimensões gerais políticas que afetam o fazer docente dos professores de

Ciências da Natureza, tanto em situações de inovação pedagógica, como do contexto vigente

da prática de ensinar e aprender a partir do envolvimento e interação dos sujeitos sobre Saúde

e ES nas escolas. Entendendo que o processo de aprendizagem deve proporcionar ao aluno a

compreensão da realidade mediante um ensino contextualizado, com encaminhamentos

interdisciplinares que visem estabelecer relações entre os conhecimentos de Saúde e ES e o

contexto socioambiental desse sujeito.

Contudo, importa destacar que um domínio importante na formação inicial e continuada

é em relação ao conhecimento pedagógico de conteúdo sobre Saúde, pensando nos seguintes

subdomínios: conhecimento do conteúdo e dos alunos (o que de saúde os alunos sabem e

precisam aprender), conhecimento do conteúdo e do ensino (de que forma os conteúdos de

saúde podem ser explorados didaticamente e devem ser apresentados aos alunos para que haja

aprendizagem); e o conhecimento do conteúdo e do currículo, o domínio desses conhecimentos

vão orientar a prática pedagógica dos professores e contribuirão com um ensino com enfoque

à Educação em Saúde, lembrando que as práticas pedagógicas devem ser sensíveis às histórias,

culturas e comunidades locais, visando uma contextualização dos conteúdos ensinados.

No âmbito do processo de formação que a tríade interativa partilhou, atribuo a

transformação das compreensões e da postura dos participantes ao grau de envolvimento

atingido em nossos encontros. Foram oito meses de atividades de socialização, análises e

reflexões orientadas a partir do uso de filmes e da mediação da pesquisadora. Durante este

período foram vivenciadas angústias, incertezas, novos saberes e ampliação do entendimento

178

de saúde a partir da circulação de novas ideias e compreensões dos modelos. Com base nas

intervenções e discussões no coletivo, um novo conhecimento pedagógico do conteúdo de

saúde foi significado e (re)elaborado pelos professores. Um conhecimento que contempla a

saúde ligada aos determinantes sociais, a ética, a saúde mental, as habilidades socioemocionais,

a cidadania, o respeito mútuo, a tomada de consciência para questões socioculturais ligadas à

saúde (gênero e saúde, violência contra a mulher, discriminação social), o cuidado de si e

promoção da saúde, assim como a compreensão da produção do conhecimento científico a partir

das condições sociais, históricas e políticas que influenciaram o desenvolvimento da Ciência,

e, em particular, da saúde.

No movimento formativo que vivenciei saio convicta do potencial (trans) formador de

ações em grupos colaborativos, e da necessidade de trabalhar e investigar mais sobre as

questões de Saúde e Educação em Saúde, dessa convicção penso nos prováveis desdobramentos

deste estudo, como: ampliar as pesquisas sobre a temática da ES na escola e na formação inicial;

constituir e/ou integrar grupos de pesquisas sobre ES; e desenvolver ações a fim de impulsionar

uma compreensão ampliada de saúde na formação inicial de professores.

No trajeto percorrido, sinalizo que é necessário investir na formação inicial e continuada

para qualificarmos os processos de ensino e de aprendizagem na área das CN, assim como para

contribuir na constituição docente e na prática pedagógica, pois o trabalho coletivo e

colaborativo aumenta o potencial formativo, oferecendo maiores chances para a significação e

produção dos conhecimentos pedagógicos de conteúdo e dos saberes profissionais docentes, a

partir da renovação de convicções e da superação do posicionamento individualista. Todas as

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179

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ANEXO 1

Questionário inicial - Professores Supervisores PibidCiências Biológicas

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELA ARTE DO

CINEMA NO ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane

Gonçalves dos Santos, com orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo,

que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação em

Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo o questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Questões para os professores Supervisores PibidCiências Biológicas

Perfil e Formação do Professor

1. Nome:

2. Idade:

3. Estado civil:

4. Religião:

5. Número de filhos:

6. Tempo de Formação na graduação:

7. Qual sua graduação, onde graduou-se, ano de conclusão:

8. Pós-graduação: Qual (is)?

9. Tempo de serviço/experiência no magistério em Ciências/Biologia:

10. Número de horas que trabalha:

11. Número de horas em sala de aula:

12. Redes em que trabalha: Número de Escolas em que trabalha:

13. Disciplinas que ministra e para quais níveis de escolaridade:

14. Você identifica na sua formação inicial alguma deficiência na formação em saúde?

15.

16. Qual?

200

Sobre saúde e ensino

17. O que é saúde para você?

18. Que atividades em educação em saúde você desenvolve em suas aulas? Pode citar um

exemplo.

19. Em que anos do Ensino Fundamental ou Médio você trabalha com temas de educação

em saúde com seus alunos?

20. Há professores de outras áreas que desenvolvem em suas aulas assuntos de educação em

saúde? Quem?

21. Ocorrem na escola atividades como: palestras, oficinas, discussões sobre saúde e

educação em saúde? Quem é responsável por essas atividades?

22. Em sua opinião qual é a importância de trabalhar educação em saúde na escola.

23. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de saúde?

Filmes no ensino

24. Você gosta de assistir filmes? ( ) sim ( ) não

25. Você pensa que os filmes podem ser instrumentos de aprendizagem? Por quê?

26. Para trabalhar assuntos de saúde já utilizou filmes? Qual (is)? Em que nível de ensino

(Fundamental – Médio)?

27. Com que frequência usa filmes em suas aulas?

28. Você poderia citar quais são as dificuldades que encontra para trabalhar com filmes nas

aulas.

201

Anexo 1.1 Questionário inicial - Professores formadores PibidCiências Biológicas

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELA ARTE DO

CINEMA NO ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane

Gonçalves dos Santos, com orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo,

que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação em

Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo o questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Questões para os professores formadores PibidCiências Biológicas

Perfil e Formação do Professor

1. Nome:

2. Idade:

3. Estado civil:

4. Religião:

5. Número de filhos:

6. Tempo de Formação na graduação:

7. Qual sua graduação, onde graduou-se, ano de conclusão:

8. Pós-graduação:

9. Tempo de serviço/experiência no magistério superior:

10. Número de horas que trabalha:

11. Componentes curriculares que ministra e para quais fases da graduação:

12. Você identifica na sua formação inicial alguma deficiência na formação em saúde?

Qual?

Sobre saúde e ensino

202

13. O que é saúde para você?

14. Que atividades em educação em saúde você desenvolve em suas aulas? Pode citar um

exemplo.

15. Em alguma fase da graduação você trabalha com temas de educação em saúde com

seus alunos?

16. Em sua opinião qual é a importância de trabalhar educação em saúde na escola?

17. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de saúde?

Filmes no ensino

18. Você gosta de assistir filmes? ( ) sim ( ) não

19. Você pensa que os filmes podem ser instrumentos de aprendizagem? Por quê?

20. Para trabalhar assuntos de saúde já utilizou filmes? Qual (is)?

21. Com que frequência usa filmes em suas aulas?

22. Você poderia citar quais são as dificuldades que encontra para trabalhar com filmes

nas aulas

203

Anexo 1.2 Questionário inicial - Bolsistas de Iniciação à Docência PibidCiências Biológicas

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELA ARTE DO

CINEMA NO ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane

Gonçalves dos Santos, com orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo,

que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação em

Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo o questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Questões para os Bolsistas de Iniciação à Docência PibidCiências Biológicas

1. Nome:

2. Idade:

3. Estado civil:

4. Religião:

5. Número de filhos:

6. Fase da graduação de Ciências Biológicas – Licenciatura que se encontra:

7. Tempo que está no PibidCiências Biológicas:

8. Você identifica na sua formação inicial alguma deficiência na formação em saúde?

Qual?

Sobre Saúde e ensino

9. O que você entende por saúde.

10. O que é para você educação em saúde.

11. Você recorda como assuntos de saúde e a educação em saúde foram abordados na sua

formação da Educação Básica?

12. Você lembra-se de professores de outras áreas que desenvolviam em suas aulas assuntos

de educação em saúde? Quem?

204

13. Em sua opinião qual é a importância de trabalhar educação em saúde na escola.

14. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de saúde?

Filmes no ensino

15. Você gosta de assistir filmes? ( ) sim ( ) não

16. Você já elaborou roteiros de aulas ou outras atividades com filmes para serem

desenvolvidas na escola onde exerce suas atividades de bolsista de iniciação à docência?

17. Se a sua resposta foi afirmativa para a questão anterior, usou o filme para abordar que

assunto? Qual filme foi utilizado? Em que nível de ensino (Fundamental – Médio)?

18. Já auxiliou ou propôs atividades de saúde e educação em saúde na escola onde exerce

suas atividades de bolsista de iniciação à docência? Qual?

19. Na sua formação inicial os professores utilizam filmes, vídeos para abordar os

conteúdos que estão sendo ministrados?

20. No seu ver os filmes podem ser instrumentos de aprendizagem nas aulas? Por quê?

21. Você identifica movimentos interdisciplinares entre a apresentação e discussão dos

conteúdos de saúde nos diferentes componentes curriculares cursados?

205

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,_____________________________________________________________, RG ou

CPF_____________________, DECLARO para devidos fins de participação na pesquisa:

“EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELA ARTE DO CINEMA NO ENSINO E

APRENDIZAGEM”, na condição de sujeito de pesquisa, que fui devidamente esclarecido da

pesquisa desenvolvida pela Professora Eliane Gonçalves dos Santos, inscrita no CPF: e no RG:,

do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul –

UFFS, bem como doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, sob orientação

da Professora Dr. Maria Cristina Pansera de Araújo, inscrita no CPF: e no RG, quanto aos

seguintes aspectos:

- objetivos da pesquisa:

a) Reconhecer as concepções de saúde do grupo de professores de Ciências da Natureza em

processo formativo;

b) Promover espaço de interação, diálogo, partilha e troca de experiências para significar a

Educação em Saúde na docência em Ciências da Natureza.

c) Organizar sessões com uso da Arte do Cinema, no processo formativo de professores de

Ciências da Natureza, para discussão e reflexão sobre saúde, cuidado de si, promoção de saúde

e prevenção de doença;

d) Investigar as interações dos professores de Ciências da Natureza em processo formativo por

meio da perspectiva histórico-cultural de Vigotski;

e) Trazer à tona e problematizar as concepções de saúde e educação em saúde apresentadas por

professores em processo formativo;

f) Propiciar espaços de ressignificação das concepções de saúde no ensino e aprendizagem;

g) Analisar as discussões realizadas e os relatos registrados nos Diários de Bordo pelo grupo de

professores de Ciências da Natureza em processo formativo;

h) Analisar os episódios das interações dos professores buscando indícios, minucias do processo

que servirão para construção dos dados, por meio de áudio ou vídeo gravação.

- justificativa e procedimentos que serão utilizados na pesquisa;

- qualquer alteração na metodologia ou uso dos dados serão informados com antecedência, e

para tanto deverá ser solicitado um novo consentimento;

206

- a pesquisadora assume riscos e todo tipo de ônus e encargo decorrente da pesquisa, bem como

se responsabiliza por eventuais ressarcimentos de despesas que eventualmente venham ocorrer

e indenizações referentes a danos que vierem a existir durante todo o percurso da pesquisa;

- garantia de acompanhamento e assistência em todas as fases da pesquisa prestando

informações e primando pela transparência, ética e compromisso com o rigor científico durante

a pesquisa;

- garantia de retirar minhas informações e dados solicitados em qualquer momento da pesquisa,

se vier a desistir da participação mesmo que sem motivo explicitado;

- garantia que o uso das informações prestadas não irão causar maleficência de qualquer e toda

forma ao sujeito da pesquisa;

- garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa, assegurando-lhes

absoluta privacidade;

- reclamar ou oferecer denúncia junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal

da Fronteira Sul - Avenida General Osório, 413- D, Edifício Mantelli, 3° andar, Sala 3-1-B,

Bairro Jardim Itália, Chapecó – Santa Catarina – Brasil – CEP: 89802-265-Fone: (49) 2049-

3745; e-mail: cep.uffs@uffs.edu.br.

DECLARO, que após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o

que me foi explicado, consinto voluntariamente participar da pesquisa. O presente documento

é assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o sujeito da pesquisa e outra arquivada

com o pesquisador responsável.

Para cada tipo de ação da pesquisa em que você vier a participar, deverá externar o

desejo e o entendimento quanto a participação, marcando um X, nas possibilidades abaixo

listadas.

Tipo de Participação:

( ) Encontros gravados em áudio

( ) Encontros gravados em áudio e imagem

( ) Entrevista individual

( ) Questionário de pesquisa

( ) Texto produzido

( ) Imagem pessoal

( ) Imagem da Escola

( ) Empréstimo de documentos: Planos, Livros, Guias, ...

( ) Comunicação de dados e estatísticas

207

( ) Autorização para anotações acerca do ambiente escolar.

__________________________________

Assinatura do Sujeito da Pesquisa

________________________________

Eliane Gonçalves dos Santos

Pesquisador Responsável

CPF:

_______________________________

Maria Cristina Pansera de Araújo

Pesquisador

CPF:

208

ANEXO 3

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELO CINEMA NO

ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane Gonçalves dos

Santos, que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação

em Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul –

UNIJUÍ, sob orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo ao questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo

Questões para os professores formadores PibidCiências Biológicas

1. Nome:

2. Tempo de participação como formador, no PibidCiências Biológicas?

3. Em sua opinião, o que é Educação e Saúde e como se efetiva na escola?

4. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de saúde?

5. Quais são as possibilidades de desenvolver a Educação em Saúde na Escola, e, como

você faria, tendo em vista a complexidade do tema?

6. Que conhecimentos você julga necessários ao professor para abordar a educação em

saúde na escola?

7. Verifique a afirmação “filmes podem ser instrumentos de aprendizagem”? Por quê?

209

8. Como você avalia os encontros formativos sobre a educação em saúde e suas

implicações no ensino escolar, realizados em 2016, com a discussão de filmes

comerciais?

9. Você pode apontar aspectos positivos e negativos deste processo?

10. E, qual a sua opinião sobre a utilização de filmes comercias na licenciatura com a

finalidade de promover o desenvolvimento do conhecimento sobre saúde?

210

Anexo 3.1 QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELO CINEMA NO

ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane Gonçalves dos

Santos, que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação

em Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul –

UNIJUÍ, sob orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo ao questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo

Questões para os Bolsistas de Iniciação à Docência PibidCiências Biológicas

a. Nome:

b. Tempo de participação como bolsista, no PibidCiências Biológicas?

c. Em sua opinião, o que é Educação e Saúde e como se efetiva na escola?

d. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de saúde?

e. Quais são as possibilidades de desenvolver a Educação em Saúde na Escola, e, como

você faria, tendo em vista a complexidade do tema?

f. Que conhecimentos você julga necessários ao professor para abordar a educação em

saúde na escola?

g. Verifique a afirmação “filmes podem ser instrumentos de aprendizagem”? Por quê?

h. Como você avalia os encontros formativos sobre a educação em saúde e suas

implicações no ensino escolar, realizados em 2016, com a discussão de filmes

211

comerciais?

i. Você pode apontar aspectos positivos e negativos deste processo?

j. E, qual a sua opinião sobre a utilização de filmes comercias na licenciatura com a

finalidade de promover o desenvolvimento do conhecimento sobre saúde?

k. Você já elaborou roteiros de aulas ou outras atividades com filmes para serem

desenvolvidas na escola onde exerce suas atividades de bolsista de iniciação à

docência? Pode comentar sobre essa prática e sua finalidade.

212

Anexo 3.2 QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado a responder esse questionário que faz parte da coleta de

dados da pesquisa “EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROCESSO FORMATIVO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MEDIADA PELO CINEMA NO

ENSINO E APRENDIZAGEM”, sob responsabilidade da pesquisadora Eliane Gonçalves dos

Santos, que está desenvolvendo o Projeto no âmbito do Curso de Pós-Graduação em Educação

em Ciências – Doutorado da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul –

UNIJUÍ, sob orientação da professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo.

Desejamos que você participe da pesquisa respondendo ao questionário. Desde já

agradeço sua colaboração.

Doutoranda Eliane Gonçalves dos Santos – Professora Pesquisadora

Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo

Questões para os professores Supervisores PibidCiências Biológicas

1. Nome:

2. Tempo de participação como bolsista, no PibidCiências Biológicas?

3. Em sua opinião, o que é Educação e Saúde e como se efetiva na escola?

4. O que você compreende por modelo biomédico e modelo biopsicossial de

saúde?

5. Quais são as possibilidades de desenvolver a Educação em Saúde na Escola, e,

como você faria, tendo em vista a complexidade do tema?

6. Que conhecimentos você julga necessários ao professor para abordar a educação

em saúde na escola?

7. Verifique a afirmação “filmes podem ser instrumentos de aprendizagem”? Por

quê?

8. Como você avalia os encontros formativos sobre a educação em saúde e suas

implicações no ensino escolar, realizados em 2016, com a discussão de filmes

comerciais?

9. Você pode apontar aspectos positivos e negativos deste processo?

10. E, qual a sua opinião sobre a utilização de filmes comercias na licenciatura com

a finalidade de promover o desenvolvimento do conhecimento sobre saúde?

213

ANEXO 4

PLANEJAMENTO DA SESSÃO FÍLMICA PELOS PROFESSORES BOLSISTAS

214

215

216

O FÍSICO

Lançamento: 9 de outubro de 2014 (155min)

Direção: Philipp Stölzi

Elenco: Tom Payne, Bem Kingsley, Stellan Skarsgärd

Gênero: Drama

Nacionalidade: EUA, Alemanha

Sinopse:

Inglaterra, século XI. Ainda criança, Rob vê sua mãe morrer em decorrência da doença do lado. O garoto

cresce sob os cuidados de Bader, o barbeiro local que promete curar doenças. Ao crescer, Rob acumula

todos os conhecimentos de Bader sobre cuidar de pessoas doentes, mas ele sonha em saber mais. Após

Bader passar por uma operação nos olhos, Rob descobre que na Pérsia há um médico famoso,

responsável por administrar um hospital. Para aprender com ele, Rob faz uma longa viagem rumo à

Ásia.

QUESTIONAMENTOS

1) “Elixir Universal”, bom para piolho, unha encravada, sarna, cegueira, tosse, coceira, dor de

barriga, calvície, impotência sexual e o que mais você imaginar! Atualmente, há o uso desses

“medicamentos milagrosos” (bom para tudo!!!)?

2) Como a religião interferiu nos avanços da medicina? Podem, a medicina e a religião, caminhar

lado a lado?

3) Que modelos (biomédico, comportamental, biopsicossocial, ecossistêmico) podem ser

percebidos no filme?

4) Como era a vista a relação da espiritualidade na época em que o filme se passa? E na atualidade?

5) Como pode ser percebida no filme a questão/ importância das normas de higiene com relação à saúde?

E hoje, temos a devida preocupação com a higiene?