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Trajetórias narrativas em um assentamento do MST : os (des)compassos na concepção de natureza

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BÁSICAS DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE BIOQUÍMICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS:

QUÍMICA DA VIDA E DA SAÚDE

GUILHERME FRANCO MIRANDA

TRAJETÓRIAS NARRATIVAS EM UM ASSENTAMENTO DO MST:

OS (DES)COMPASSOS NA CONCEPÇÃO DE NATUREZA

PORTO ALEGRE

2019

GUILHERME FRANCO MIRANDA

TRAJETÓRIAS NARRATIVAS EM UM ASSENTAMENTO DO MST:

OS (DES)COMPASSOS NA CONCEPÇÃO DE NATUREZA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e da

Saúde, no Instituto de Bioquímica da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, como parte dos requisitos para obtenção do

título de Mestre em Educação em Ciências.

Orientador: Drº José Vicente Lima Robaina

Linha de Pesquisa: Educação Científica – Processos de Ensino

e Aprendizagem na Escola, na Universidade e no Laboratório De

Pesquisa

PORTO ALEGRE

2019

CIP - Catalogação na Publicação

Miranda, Guilherme Franco

Trajetórias Narrativas em um Assentamento do MST:

Os (des)compassos na concepção de natureza / Guilherme

Franco Miranda. -- 2019.

134 f.

Orientador: José Vicente Lima Robaina.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, Instituto de Ciências Básicas da

Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação em

Ciências: Química da Vida e Saúde, Porto Alegre,

BR-RS, 2019.

1. MST. 2. Natural. 3. Natureza. 4. Trabalho. 5.

Educação do Campo. I. Robaina, José Vicente Lima,

orient. II. Título.

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).

GUILHERME FRANCO MIRANDA

TRAJETÓRIAS NARRATIVAS EM UM ASSENTAMENTO DO MST:

OS (DES)COMPASSOS NA CONCEPÇÃO DE NATUREZA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e da

Saúde, no Instituto de Bioquímica da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, como parte dos requisitos para obtenção do

título de Mestre em Educação em Ciências.

Aprovado em: ___/___/____

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________

Drª Tatiana Souza de Camargo (relatora) – UFRGS

__________________________________________________________

Drº Jaime José Zitkoski – UFRGS

__________________________________________________________

Drª Josiane Carolina Soares Ramos Procasko – IFRS

PORTO ALEGRE

2019

Dedico este trabalho a todos e todas vítimas do crime no

rompimento da barragem da mineradora Vale na cidade de

Brumadinho/MG.

Que este trabalho sirva para entender a nossa relação com a

natureza e que possamos ressignificá-las.

Vidas importam!

“A história da sociedade até aos nossos dias

é a história da luta de classes.”

(Karl Marx)

“Do rio que tudo arrasta, diz-se que é violento.

Mas ninguém chama violentas

às margens que o comprimem.”

(Bertolt Brecht)

Esta cova em que estás,

com palmos medida,

É a conta menor que tiraste em vida,

É de bom tamanho,

nem largo nem fundo,

é a parte que te cabe

deste latifúndio.

Não é cova grande,

é cova medida,

é a terra que querias ver dividida.

É uma cova grande para teu pouco defunto,

Mas estarás mais ancho

que estavas no mundo

É uma cova grande

para teu defunto parco,

Porém mais que no mundo

te sentirás largo.

É uma cova grande

para tua carne pouca,

Mas à terra dada

não se abre a boca.

(Morte e Vida Severina, João Cabral de Melo Neto)

AGRADECIMENTOS

É chegado o momento de dedicar algumas poucas palavras em agradecimento àquelas tantas,

porém singulares, pessoas que estão por detrás de todas as palavras, frases, parágrafos,

capítulos, deste trabalho.

Primeiramente, à minha família. Meus pais Luiz Miranda e Elaine Beatriz Miranda; aos meus

irmãos Gabriela Miranda e Pedro Henrique Miranda; meus avós Ondina Franco e Valdir

Franco; minha prima Débora Franco e meu lindo afilhado Vitor Roxo. Obrigado pela paciência

e pela convivência. Sou muito mais feliz quando estou com vocês.

Agradecer a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela

concessão da bolsa de Mestrado. Foi de extrema importância esse financiamento na minha

trajetória acadêmica e divulgação da ciência brasileira em eventos e periódicos.

Ao Professor Doutor e meu orientador José Vicente Lima Robaina pela excelente orientação

deste trabalho. Acolheu-me desde o início da minha trajetória no Mestrado, sempre me deu

autonomia, sempre esteve disposto a dialogar. Muito obrigado por dedicar o seu tempo e

compartilhar o teu conhecimento comigo. Entrei no PPG Educação em Ciências de uma

maneira e saio de outra, acreditando no meu potencial, pois tu acreditaste nele. Minha

admiração é enorme pela pessoa e profissional que és. Muito orgulho de ter sido orientado pelo

Robaina.

Meus melhores amigos de 17 anos de jornada, Carolina Eggers e Gabriel Leal. Essa conquista,

sem dúvida, eu não conseguiria sem vocês. É maravilhoso partilhar momentos com vocês. O

legado da UERGS deixou, Maíra Peixoto, mesmo com a distância, não nos distanciamos. Ao

Guilherme Barth Schmitz que quando sobra um tempo, comemos sushi. E gostaria de fazer um

agradecimento especial ao Julian Silveira Diogo de Ávila Fontoura que além de melhor amigo

em diversos momentos, sempre contribui(u) para os meus estudos, se não foste tu, não estaria

ingressando no Doutorado. Julian, nós somos resistência no strictu sensu! O meu muito

obrigado de coração a todos e a todas.

Ao Assentamento Capela, a COOPAN e a todos os sujeitos participantes da pesquisa pela

colaboração e atenção durante o desenvolvimento do trabalho, sem isso não seria possível a

realização deste estudo.

Aos meus alunos e ex-alunos Dandara dos Palmares. Eu amo estar em sala de aula por causa de

vocês.

Ao meu terapeuta André Antônio Beltrami que me auxiliou nessa longa jornada. Sem a tua

célebre frase “te convido pra refletir”, nada disso estaria acontecendo.

Em especial gostaria de agradecer ao Hagler Baron da Silva (in memoriam). Ainda é difícil de

acreditar que tu não estás mais entre nós. Tu estarás sempre nas minhas lembranças como uma

pessoa que sempre acreditou nos seus sonhos. Esta etapa foi um sonho realizado, então esta

Dissertação é em tua homenagem.

Ainda temos muito direitos a conquistas e ressignificação da/com a natureza. Que este trabalho

contribua para ampliar as discussões.

#LULALIVRE

#ELENAO

#QUANTOVALEAVIDA

LISTA DE SIGLAS

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MST – Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

ULTAB – União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil

PCB – Partido Comunista Brasileiro

ETR – Estatuto do Trabalhador Rural

PTB – Partido Trabalhista Brasileiro

MTR – Movimento Trabalhista Renovador

PRTB – Partido Renovador Trabalhista Brasileiro

SUPRA – Superintendência de Política Agrária

CONSIR – Comissão Nacional de Sindicalização Rural

CONCRAB – Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária do Brasil

GRET – Grupo de Trabalhos sobre o Estatuto da Terra

IPES – Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais

AI – Ato Institucional

PSB – Partido Socialista Brasileiro

PDC – Partido Democrata Cristão

UDN – União Democrática Nacional

PSD – Partido Social Democrático

CIRA – Cooperativa Integral de Reforma Agrária

IBRA – Instituto Brasileiro de Reforma Agrária

INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

INDA – Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário

CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito

ARENA – Aliança Renovadora Nacional

MDB – Movimento Democrático Brasileiro

PIB – Produto Interno Bruto

PIN – Plano Nacional de Intervenção

PROTERRA – Programa de Redistribuição de Terras

PROVALE – Programa Especial para o Vale do São Francisco

POLAMAZÔNIA – Programa de Polos Agropecuários e Agrominerais na Amazônia

POLONORDESTE – Programa de Desenvolvimento de Áreas Integradas do Nordeste

PNRA – Plano Nacional de Reforma Agrária

PEC – Proposta de Emenda Constitucional

PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PRN – Partido da Reconstrução Nacional

PT – Partidos dos Trabalhadores

EMBRATER – Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural

OAB – Ordem dos Advogados do Brasil

ABI – Associação Brasileira de Imprensa

CUT – Central Única dos Trabalhadores

UNE – União Nacional dos Estudantes

UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas

PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira

BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento

FHC – Fernando Henrique Cardoso

PCT – Programa Cédula da Terra

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

BM – Banco Mundial

MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário

SIPRA – Sistema de Informações e Projetos de Reforma Agrária

PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento à Agricultura Familiar

BNDES – Banco Nacional do Desenvolvimento

CNIR – Cadastro Nacional de Imóveis Rurais

CPT – Comissão Pastoral da Terra

PROCERA – Programa Especial de Crédito para a Reforma Agrária

EJA – Educação de Jovens e Adultos

PRONACAMPO – Programa Nacional de Educação do Campo

RS – Rio Grande do Sul

PA – Projeto de Assentamento Federal

PAE – Projeto de Assentamento Agroextrativista

PDS – Projeto de Desenvolvimento Sustentável

PFA – Projeto de Assentamento Florestal

PCA – Projeto de Assentamento Casulo

PDAS – Projeto Descentralizado de Assentamento Sustentável

PE – Projeto de Assentamento Estadual

PAM – Projeto de Assentamento Municipal

RESEX – Reservas Extrativistas

TRQ – Território Remanescentes Quilombola

PFP – Reconhecimento de Assentamento de Fundo de Pasto

PRB – Reassentamento de Barragem

FLONA – Floresta Nacional

RDS – Reserva de Desenvolvimento Sustentável

ABHO – Associação Brasileira de História Oral

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Comparação de Políticas de Obtenção nas Gestões de Lula

Figura 2 – Estrutura organizacional do MST

Figura 3 – Educandos/matrículas de cursos do PRONERA por município de origem do

educando e nível (1998 – 2011)

Figura 4: Esquema simplificado da trajetória metodológica

Figura 5: Diferenciação dos termos natureza e ambiente

RESUMO

A presente dissertação de mestrado tem o objetivo de compreender as diferentes percepções

dos sujeitos sobre a ideia de natureza, a partir da perspectiva do Movimento dos Sem Terra, em

um assentamento do RS. Ao longo do processo histórico, o meio rural está associado a

concepção de natural, ou seja, é tido como espaço no qual o homem está em contato direto com

a natureza. No contexto brasileiro, esse processo esteve intimamente ligado à proposta

pedagógica promovida pelo Estado junto às comunidades rurais. Os movimentos sociais – em

particular, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – vêm articulando

desempenhando um papel fundamental na articulação entre o Estado e a sociedade civil, através

da luta por direitos. Além disso, os conceitos de natural/natureza e homem/sociedade caminham

concomitante, à medida que ocorrem diversas mudanças históricas no transcorrer da

humanidade. Esses conceitos foram criados pela evolução do homem, enquanto sociedade,

alterando o espaço vivenciado, o natural e natureza através do trabalho. Como metodologia

desta pesquisa, a história oral fez uma articulação entre o particular e o geral, entre aquilo que

se constitui como específico de uma narrativa e o momento histórico em que ela acontece. As

falas são produzidas por sujeitos em um contexto socio-histórico, que fazem uso da memória e

da palavra, e isso implica o trabalho com o que é dito e com o não-dito, com o que é silenciado.

Além disso, o método dialético entendo que as relações sociais são inteiramente interligadas às

forças produtivas. Adquirindo novas forças produtivas, os homens modificam o seu modo de

produção, a maneira de ganhar a vida, modificam todas as relações sociais. O grupo participante

foi a juventude estudante e trabalhadora do MST que residem num assentamento localidade no

estado do Rio Grande do Sul. Todos os participantes da pesquisa trabalham em um cooperativa

do Movimento localizada no próprio assentamento. Os diálogos foram articulados com

atividade denominada “jogo de palavras” e entrevistas para conhecer a trajetória desde a

formação do assentamento a cadeia produtiva da cooperativa, no qual os entrevistados, no

âmbito coletivo, indagaram suas concepções sobre os termos natural, natureza, trabalho e

movimento social. Os apontamentos demonstram que o conceito de natureza (ainda) está

atrelado tanto na questão de um espaço estático e uma dissociação na relação ser humano e

natureza. Como também, surgem novos conceitos, por exemplo, os termos ambiente e recursos

naturais, que são propícias as formas e relações trabalho para materialidade. Isto significa que

a relação MST e natureza nos permite compreender as relações sociais e suas relações com o

ambiente de subsistência, em conformidade com a sua produtividade material, pois os seres

humanos produzem ideias, ou seja, categorias, expressões abstratas destas mesmas relações

sociais.

Palavras-chaves: MST, Natureza, Natural, Trabalho, Movimentos Sociais.

ABSTRACT

This dissertation aims to understand the different perceptions of the subjects on the idea of

nature, from the perspective of the Landless Movement, in a settlement of RS. Throughout the

historical process, the rural environment is associated with the concept of natural, that is, it is

considered as a space in which man is in direct contact with nature. In the Brazilian context,

this process was closely linked to the pedagogical proposal promoted by the State in rural

communities. Social movements - in particular the Landless Rural Workers Movement - have

articulated playing a fundamental role in the articulation between the State and civil society,

through the struggle for rights. In addition, the concepts of natural/nature and man/society go

hand in hand, as there are several historical changes in the course of humanity. These concepts

were created by the evolution of man as a society, changing the lived space, the natural and

nature through work. As a methodology of this research, oral history has articulated between

the particular and the general, between what is constituted as specific of a narrative and the

historical moment in which it happens. Speeches are produced by subjects in a socio-historical

context, who make use of memory and word, and this implies working with what is said and

with the unspoken, with what is silenced. Moreover, the dialectical method understands that

social relations are entirely interconnected with the productive forces. Acquiring new

productive forces, men modify their mode of production, the way of earning a living, modify

all social relations. The participating group was the student and working youth of the MST who

reside in a settlement in the state of Rio Grande do Sul. All the participants of the research work

in a cooperative of the Movement located in the same settlement. The dialogues were articulated

with an activity called "game of words" and interviews to know the trajectory from the

formation of the settlement to the production chain of the cooperative, in which the

interviewees, in the collective scope, investigated their conceptions about the terms natural,

social movement. The notes show that the concept of nature (still) is tied both in the question

of a static space and a dissociation in the relationship between human being and nature. As well,

new concepts emerge, for example, the terms environment and natural resources, which are

conducive to forms and relationships work for materiality. This means that the relation between

MST and nature allows us to understand social relations and their relations with the subsistence

environment, in accordance with their material productivity, since human beings produce ideas,

that is, categories, abstract expressions of these same social relations.

Keywords: MST, Nature, Natural, Work, Social Movements.

SUMÁRIO

NOTAS INTRODUTÓRIAS........................................................................................................................................................................................................16

OBJETIVOS .................................................................................................................................................................................................................................23

Objetivos Específicos .............................................................................................................................................................................................. 23

CAPÍTULO I – A Questão Agrária no Brasil: Um Olhar Historiográfico ...............................................................................................................................24

Década 30 e o Getulismo ........................................................................................................................................................................................ 26

João Goulart, Movimento Sindical e a Reforma Agrária .................................................................................................................................... 28

A Terra e o Capital na Ditadura Civil-Militar .....................................................................................................................................................32

Redemocratização a partir da Década de 1990: O Avanço do Neoliberalismo...................................................................................................37

CAPÍTULO II – “A luta pela terra não tem volta”: O surgimento do MST ............................................................................................................................47

Para se resistir, se deve produzir: A gênese do campesinato ............................................................................................................................... 47

Terra para quem nela Vive e Trabalha ................................................................................................................................................................. 51

ARTIGO I – A Relação Educação e Trabalho no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: O Trabalho como Princípio Educativo ..................58

Introdução............................................................................................................................................................................................................... 58

Trabalho e Educação: de Marx a Pistrak ............................................................................................................................................................. 60

MST e a suas Relações de Trabalho ...................................................................................................................................................................... 62

Metodologia ............................................................................................................................................................................................................ 64

MST e Educação ..................................................................................................................................................................................................... 65

Conclusões............................................................................................................................................................................................................... 67

Referências .............................................................................................................................................................................................................. 67

ARTIGO II – O Conceito de Natureza na Educação do Campo ...............................................................................................................................................69

Construção do Conceito de Natureza ....................................................................................................................................................................70

Educação do Campo: Um Novo Olhar sobre o Campo ........................................................................................................................................ 74

Os Entrelaces entre Natureza e Educação do Campo .......................................................................................................................................... 77

Considerações Finais .............................................................................................................................................................................................. 79

ARTIGO III – A Pedagogia do Movimento Sem Terra (MST) na Consolidação das Políticas de Educação do Campo e Educação Ambiental .................82

Educação do Campo: Um Olhar na Legislação .................................................................................................................................................... 84

Educação Ambiental e os seus Marcos Históricos ................................................................................................................................................ 85

A Política Pública no Contexto da Prática: seu Papel Social ............................................................................................................................... 87

Educação do Campo e o MST................................................................................................................................................................................88

Educação Ambiental no Contexto da Educação para o Campo: Um Saber Necessário.....................................................................................90

CAPÍTULO IV – Trajetória Metodológica .................................................................................................................................................................................94

A Pesquisa Qualitativa: Alguns apontamentos ..................................................................................................................................................... 94

Trajetórias Narrativas são Memórias: Metodologia de História Oral ................................................................................................................ 96

Nada escapa ao movimento: O Materialismo Histórico Dialético ....................................................................................................................... 99

O Reflexo do Movimento Real ............................................................................................................................................................................. 102

O Método Dialético e a Análise do Real .............................................................................................................................................................. 105

Assentamento Capela e o Contexto da Pesquisa ................................................................................................................................................. 107

CAPÍTULO III – O DIÁLOGO QUE BROTOU DA JUVENTUDE SEM-TERRA..............................................................................................................111

Damos o Nome de Ambiente ou Natureza?.........................................................................................................................................................111

Trabalho, Ambiente e Natureza: Dos conceitos à Praxis ................................................................................................................................... 114

Já as Relações de Trabalho... ............................................................................................................................................................................... 118

PODEMOS CHAMAR DE CONSIDERAÇÕES FINAIS? .....................................................................................................................................................120

APÊNDICE .................................................................................................................................................................................................................................131

NOTAS INTRODUTÓRIAS

Ao longo do processo histórico, o meio rural está associado a concepção de natural, ou

seja, é tido como espaço no qual o homem está em contato direto com a natureza. No contexto

brasileiro, esse processo esteve intimamente ligado à proposta pedagógica promovida pelo

Estado1 junto às comunidades rurais2. Conforme, Leite (1999), excetuando os movimentos de

educação de base e de educação popular, o processo educativo no rural sempre esteve atrelado

à vontade dos grupos hegemônicos do poder, não conseguindo deslocar seus objetivos e a

própria ação pedagógica para esferas de caráter sociocultural especificamente campesinas3.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 9394/96) dispõe em

seu artigo 1º que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais4 e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.”

(BRASIL, 1996). É importante destacar que a educação brasileira não se resume à educação

escolar, realizada propriamente na escola. Além disso, há um caráter educativo nas práticas que

se desenrolam no ato de participar, tanto para os membros da sociedade civil, não somente para

a sociedade mais geral, mas também para os órgãos públicos envolvidos – quando há

negociações, diálogos ou confrontos.

Particularmente, os movimentos sociais são fontes de inovação5 e espaços de

geração/formação de saberes. Não obstante, não se trata de um processo isolado, mas de caráter

político-social6. Os movimentos sociais estabelecem uma prática cotidiana e indagações sobre

1 É tratado o conceito de Estado como “forma através da qual os indivíduos da classe dominante fazem valer seus

interesses comuns” (MARCARO, 2013);

2 Educação rural é pedagogicamente contrária a Educação do Campo;

3 “Campesinato aparece como forma de se relacionar com a natureza ao se considerar como parte dela num

processo de coevolução que configurou um modo de uso dos recursos naturais ou uma forma de manejo dos

mesmos de natureza socioambiental” (NOGAARD, 1994; TOLEDO, 1990; GUZMAN & MOLINA, 2013);

4 Movimento social diz respeito à análise dos “fenômenos de ação coletiva” (MELUCCI, 2001, p.33), tendo em

vista o entendimento da dinâmica interna do movimento e a intrínseca heterogeneidade de posições que delineará

sua constituição;

5 Inovação “é uma questão de conhecimentos – criar novas possibilidades por meio da combinação de diferentes

conjuntos de conhecimentos” (TIDD, BESSANT e PAVITT, 2008, p. 35).

6 Política social é uma política, própria das formações econômico-sociais capitalistas contemporâneas, de ação e

controle sobre as necessidades sociais básicas das pessoas não satisfeitas pelo modo capitalista de produção. É

uma política de mediação entre as necessidades de valorização e acumulação do capital e as necessidades de

manutenção da força de trabalho disponível para o mesmo. Nesta perspectiva, a política social é uma gestão estatal

da força de trabalho e do preço da força de trabalho. Ressaltando que, por força de trabalho todos são os indivíduos

a conjuntura política, econômica e sociocultural do país, quando as articulações transcorrem.

Esses vínculos são essenciais para entender os fatores que elaboram as aprendizagens e os

valores da cultura política que vão sendo construídos no processo interativo. A intersecção

movimento social e educação advém a partir das ações práticas de movimentos e grupos sociais.

Ocorre de duas formas: na interação dos movimentos em contato com instituições educacionais,

e no interior do próprio movimento social, dado o caráter educativo de suas ações (GOHN,

2011).

Os movimentos sociais vêm articulando desempenhando um papel fundamental na

articulação entre o Estado e a sociedade civil, através da luta por direitos. Por parte de vários

movimentos, há uma contínua reivindicação de uma educação voltada para direitos de cidadania

– prevista na LDBEN – e a criação de mecanismos efetivos de promoção e garantia destes

direitos conforme o ideário das lutas engendradas pelos novos movimentos sociais (RAMÍREZ,

2003, p. 57), compreendidas desde a inclusão social e da formação de sujeitos de direitos. A

concepção de sujeito de direito, pauta-se:

[...] o sujeito de direito deixa de ser visto em sua abstração e generalidade e passa a

ser concebido em sua concretude, em suas especificidades e peculiaridades. Daí falar-

se na tutela jurídica dos direitos das mulheres, crianças, grupos raciais minoritários,

refugiados, etc. Isto é, aponta-se não mais ao indivíduo genérica e abstratamente

considerado, mas ao indivíduo ‘especificado’, com base em categorizações relativas

ao gênero, idade, etnia, raça, etc. É nesse cenário que, após a Declaração Universal de

1948, são elaboradas a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Racial, a Convenção sobre a Eliminação da Discriminação contra a

Mulher, a Convenção sobre os Direitos da Criança, dentre outros importantes

instrumentos internacionais (PIOVESAN, 2009, p. 327-328).

Estas ações instauram o reconhecimento por parte do Estado brasileiro das

reivindicações arguidas pelos movimentos sociais por cidadania, transformando diversas

iniciativas pontuais em políticas de Estado. Para tanto, em todos estes documentos são

recomendadas algumas linhas gerais de ação com vistas a alterar as práticas educativas, a

produção de conhecimento, a cultura e a legislação, como instrumentos necessários ao exercício

de todos os direitos e liberdades fundamentais dos grupos sociais historicamente discriminados

e excluídos das políticas públicas. Nesse sentido,

É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um

instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o

desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua importância

nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de

que só têm a sua força de trabalho para vender e garantir sua subsistência, independentemente de estarem inseridos

no mercado formal de trabalho (MACHADO e KYOSEN, 2000).

luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra

descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça (CURY, 2002).

Atualmente, ampliou-se a importância reconhecida da lei entre os educadores, porque,

como cidadãos, eles perceberam que, apesar de tudo, a educação é um instrumento viável de

luta porque com ela podem-se criar meios mais propícios não somente para a democratização

da educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos injustas. Nesse

contexto, a educação do campo7 no Brasil é um dos desafios do século XXI, devido à uma

educação excludente das comunidades do campo, sejam eles seringueiros, trabalhadores nos

faxinais, ilhéus, índios, pescadores ou quilombolas. Contrapondo-se à visão de camponês e de

rural como sinônimo de arcaico e atrasado, a concepção de educação do campo enaltece os

conhecimentos da prática social dos camponeses e enfatiza o campo como lugar de trabalho,

moradia, lazer, sociabilidade, identidade, enfim, como lugar da construção de novas

possibilidades de reprodução social (SOUZA, 2008).

O movimento que se destaca pela busca da educação no campo é o Movimento dos

Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST), ele ultrapassa o conceito de apenas

um movimento social. Ele busca a formação de “novos seres humanos” que faz parte do

movimento, uma busca coletiva na formação de seu individuo, onde propõem “a reflexão e

elaboração teórica de princípios político-pedagógicos articulados às práticas educativas

desenvolvidas no interior das lutas sociais levadas a efeito pelos povos do campo” (SAVIANI,

2008, p.172).

Percebe-se que as preocupações do Movimento estão muito ligadas à necessidade de

preparar seus integrantes para a vida na sociedade capitalista, buscando igualdade nas

oportunidades como grande característica a proposta de uma educação que não se limite à

adequação à sociedade capitalista, mas sim que propunha um modelo alternativo de sociedade

e de relações humanas. Destaca-se neste contexto a tendência progressista-libertadora8, que visa

uma educação de autonomia e liberdade. Nesse sentido, o Movimento dos Sem Terra concorda

com autores importantes do cenário nacional e internacional, como Paulo Freire e István

Mészáros, estabelecendo como prioridade uma educação para além da sociedade capitalista em

que vivemos, buscando fugir da lógica de mercado que já faz parte de nossa educação.

7 Arroyo, Caldart e Molina (2011); Caldart (2012); Ribeiro (2013);

8 Para Libâneo (1990), as tendências denominadas progressistas configuram-se em uma ferramenta de luta dos

educadores ao lado de outras práticas sociais, com o objetivo de alcançar a transformação da ordem social e

econômica até então em vigência no mundo;

A problematização da realidade do campo faz emergir uma temática que conterá

situações cotidianas e suas contradições, cujo estudo demandará a compreensão de ciência e

natureza. Nas civilizações pastoris ou agrícolas, denominadas de primitivas, o ser humano

integrava-se a natureza interferindo neste de forma restrita e harmoniosa (MIRANDA e

ROBAINA, 2017). Nesta perspectiva, a educação tornou-se um elemento fundamental de

formação de uma nova sociedade – que em suas distintas dimensões –, reflita sobre os aspectos

do ambiente. A complexidade da natureza, seja ela o seu conceito, seja ela enquanto fenômeno,

passam a ser vistos como partes de todo, ou seja, a Natureza que interage com os demais

componentes e seus aspectos.

Os conceitos de natural/natureza e homem/sociedade caminham concomitante, à medida

que ocorrem diversas mudanças históricas no transcorrer da humanidade. Esses conceitos foram

criados pela evolução do homem, enquanto sociedade, alterando o espaço vivenciado, o natural

e natureza através do trabalho9. Segundo Santos (1996, p.87)

o trabalho é a aplicação, sobre a natureza, da energia do homem, diretamente ou como

prolongamento do seu corpo através de dispositivos mecânicos, no propósito de

reproduzir a sua vida e a do grupo [...] pois, o homem é o único que reflete sobre a

realização de seu trabalho. Antes de se lançar ao processo produtivo, ele pensa,

raciocina e, de alguma maneira, prevê o resultado que terá do seu esforço.

Esse trabalho transformou e transforma natureza em distintas paisagens, no longo

processo histórico. Moldado pelas diferentes culturas, nas diferentes épocas, se relacionam com

o natural, ou seja, a exploração dos recursos naturais, “natureza vai registrando, incorporando

a ação do homem, dele adquirindo diferentes feições do respectivo momento histórico”

(SANTOS, 1996, p.87). A relação que se estabelece com a natureza engrenou-se desde a

revolução científica10, no século XVI, baseado no modelo de racionalidade, ostentando a

separação entre a natureza e o ser humano, como aponta Santos (2001), através de Bacon:

“ciência fará da pessoa humana o senhor e o possuidor da natureza”.

Embora as distâncias e diferenças nas abordagens sobre o conceito de natureza –

advindas de distintas áreas do conhecimento – na atualidade, a utilização da natureza como

mediação teórica ajuda não só na localização da problemática, como na sua identificação como

9 Trabalho como autogênese humana, mediante relação recíproca com a natureza, que faz do homem não apenas

um ser natural, objetivo, mas um ser natural humano, um ser para si próprio, um ser universal, genérico (MARX,

2004). Desse modo, “quando se fala do trabalho, está-se tratando, imediatamente, do próprio homem.” (MARX,

2004, p. 89);

10 Revolução Científica é o período que começou no século XVI e prolongou-se até o século XVIII. A partir desse

período, a Ciência, que até então estava atrelada à Teologia, separa-se dessa e passa a ser um conhecimento mais

estruturado e prático.

nicho de disputa, enfatizando assim suas íntimas relações de determinação com o âmbito do

social. A moderna investigação da Natureza é a única que conseguiu um desenvolvimento

científico, sistemático e múltiplo, em contraste com as intuições filosófico-naturalistas dos

antigos e com as descobertas, muito importantes, mas esporádicas e em sua maior parte carentes

de resultados, realizadas pelos árabes (ENGELS, 2000).

Em suma, o termo natureza continua tendo um forte apelo cultural e político, enquanto

o termo ambiente pertence mais ao léxico de especialistas que conformam hoje o amplo

espectro institucional que toma conta das questões ecológicas. Desta forma, é um elemento

fundamental na construção social do lugar e dos referenciais culturais. Em certos contextos e

conjunturas, a natureza mostra-se como conceito promissor, na medida em que permite

interpretar as articulações, cada vez mais próximas, entre as ordens de materialidade

consideradas pelas ciências naturais e sociais. No caso dos recursos genéticos, permite a

identificação de nichos de abordagem importantes, por suas implicações políticas e

geopolíticas, que o termo ambiente não salienta.

A trajetória, por seu turno, pode ser compreendida como um modo de ver as dimensões

biográficas em recorte (BENEVIDES e PINHEIRO, 2018). Sendo assim, esta pesquisa lança

sob um olhar sobre a oralidade como desenvolvimento de estratégias metodológicas, partindo

da ideia de que

A história oral recupera aspectos individuais de cada sujeito, mas ao mesmo tempo

ativa uma memória coletiva, pois, à medida que cada indivíduo conta a sua história,

esta se mostra envolta em um contexto socio histórico que deve ser considerado.

Portanto, apesar de a escolha do método se justificar pelo enfoque no sujeito, a análise

dos relatos leva em consideração, como já foi abordado anteriormente, as questões

sociais neles presentes (OLIVEIRA, 2005, pag.94).

Há, portanto, uma articulação entre o particular e o geral, entre aquilo que se constitui

como específico de uma narrativa e o momento histórico em que ela acontece. As falas são

produzidas por sujeitos em um contexto socio-histórico, que fazem uso da memória e da

palavra, e isso implica o trabalho com o que é dito e com o não dito, com o que é silenciado.

Simone Weil (1996) apontou que a necessidade humana mais importante e desconhecida é o

enraizamento, que ocorre por meio da participação real, ativa e natural da existência em

coletividade, conservando viva a memória do passado e as expectativas em relação ao futuro.

Os fenômenos sociais do presente influenciam os fenômenos mnêmicos11 porque, ao mesmo

tempo em que as percepções atuais buscam referências nas lembranças antigas, estas se adaptam

ao conjunto das percepções do presente e, assim, ajudam a recompor os quadros de memórias.

11 Relativo à memória.

A História Oral pode assumir diferentes formas, tendo como objetivo registrar

experiências de uma pessoa, ou de diversas pessoas pertencentes a um grupo social, a uma

mesma coletividade. Nessa coletividade, o MST busca garantir um processo de formação

continuada que desmitifique os sistemas culturais, transforme a natureza “ingênua e

imediatista” e fortaleça a consciência política a partir da combinação de práticas, outros

referenciais e padrões de vida que permitam a reprodução do camponês como sujeito social

(Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária do Brasil – CONCRAB, 1997).

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, ao defender princípios

organizativos que resgatam, valorizam e ressignificam as heranças culturais trazidas pelos

trabalhadores rurais em seus quadros de memória, procura criar condições para que eles

vivenciem o sentimento de unidade, continuidade e coerência. Assim, o Movimento entende

que o sujeito, por estar inserido em um movimento social que luta politicamente pela terra, pode

passar da condição individual de estar sem-terra para a de ser Sem-Terra. Isto significa

parametrizar a forte relação que as comunidades do campo estabelecem com a natureza e, por

isto, elas assumem características vinculadas ao mito, à superstição, à tradição, à contemplação

e ao raciocínio associativo de conotação “ingênua e imediatista” que se expressa na forma como

o trabalhador rural lida.

Refletir e discutir os paradigmas de interpretação da realidade e suas contribuições para

o processo educacional e sua relação com o trabalho — tarefa filosófica para educadores em

formação nos cursos de pós-graduação — exige a localização da relação sujeito-objeto como a

questão central. A história da filosofia tem demonstrado ser esta preocupação como um dos

principais problemas da filosofia (GRAMSCI, 1991; OIZEMANN, 1973). Compreender a

relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, com a

natureza, com a vida. Este problema, central em todas as ciências, pode ser compreendido a

partir de diferentes abordagens. A dialética pode ser uma delas, assim como, mais

especificamente, o materialismo histórico-dialético, ou a dialética marxista. Dialética que

aparece no pensamento de Marx surge como uma tentativa de superação da dicotomia, da

separação entre o sujeito e o objeto.

No entanto, a dialética surgiu, na história do pensamento humano, muito antes de Marx.

Em suas primeiras versões, a dialética foi entendida, ainda na Grécia antiga, como a arte do

diálogo, a arte de conversar. Sócrates emprega este conceito para desenvolver sua filosofia.

Platão utiliza, abundantemente, a dialética em seus diálogos. A verdade é atingida pela relação

de diálogo que pressupõe minimamente duas instâncias, mas até aqui o diálogo acontece sob

um princípio de identidade, entre os iguais. Entretanto, tal posicionamento foi precedido por

uma visão distinta encontrada principalmente em Heráclito, filósofo grego que viveu de 530 a

428 a.C. Para este, a conversa existe somente entre os diferentes. A diferença é constituidora

da contrariedade e do conflito. Não é a concórdia que conduz ao diálogo, mas a divergência,

isto é, a exacerbação do conflito (NOVELLI e PIRES, 1996).

Mas é com Hegel, filósofo alemão que viveu de 1770 a 1831, que a dialética retoma seu

lugar como preocupação filosófica, como importante objeto de estudo da filosofia. Partindo das

ideias de Kant (1724 – 1804) sobre a capacidade de intervenção do ser humano na realidade,

sobre as reflexões acerca do sujeito ativo, Hegel tratou da elaboração da dialética como método,

desenvolvendo o princípio da contraditoriedade afirmando que uma coisa é e não é ao mesmo

tempo e sob o mesmo aspecto. Esta é a oposição radical ao dualismo dicotômico sujeito-objeto

e ao princípio da identidade. Por isso Hegel preconiza o princípio da contradição, da totalidade

e da historicidade (NOVELLI e PIRES, 1996). Porém, é a dialética de Marx, construção lógica

do método materialista histórico, que fundamenta o pensamento marxista, que será aqui

apresentada como possibilidade teórica (instrumento lógico) de interpretação da realidade

educacional que queremos compreender.

O princípio da contradição, presente nesta lógica, indica que para pensar a realidade é

possível aceitar a contradição, caminhar por ela e apreender o que dela é essencial. Neste

caminho lógico, movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do

empírico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como ele se apresenta à primeira

vista) e, por meio de abstrações (elaborações do pensamento, reflexões, teoria), chegar ao

concreto: compreensão mais elaborada do que há de essencial no objeto, objeto síntese de

múltiplas determinações, concreto pensado. Assim, a diferença entre o empírico (real aparente)

e o concreto (real pensado) são as abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais

completa a realidade observada. Aqui, percebe-se que a lógica dialética do Método não descarta

a lógica formal, mas lança mão dela como instrumento de construção e reflexão para a

elaboração do pensamento pleno, concreto. Desta forma, a lógica formal é um momento da

lógica dialética; o importante é usá-la sem esgotar nela e por ela a interpretação da realidade.

Isto significa que considerar a relação MST e natureza nos permite compreender às

relações sociais e as relações com o ambiente, em conformidade com a sua produtividade

material, pois os seres humanos produzem ideias, ou seja, categorias, expressões abstratas

destas mesmas relações sociais. Para Marx (2009) “assim, as categorias são tão pouco eternas

quanto as relações que exprimem. São produtos históricos e transitórios”.

OBJETIVOS

• Compreender as diferentes percepções dos sujeitos sobre a ideia de natureza, a partir da

perspectiva do Movimento dos Sem Terra, em um assentamento do RS.

Objetivos Específicos

• Investigar as concepções de natureza em assentamentos do MST no Rio Grande do Sul;

• Identificar os principais aspectos que formam a base dessa relação junto ao movimento;

• Perceber que de forma os movimentos sociais do campo atuam como sujeitos

pedagógicos junto as comunidades.

CAPÍTULO I – A Questão Agrária no Brasil: Um Olhar Historiográfico

A América Latina é marcada por sua condição de continente colonizado pelos europeus

no início da Idade Moderna12; em consequência, as relações sociais implantadas foram de

colonizador-colonizado, formando-se espaços territoriais em áreas de produção voltadas para o

mercado europeu. Particularmente no Brasil, o País migrou de colônia de exploração e foi se

tornando colônia de povoamento, não obstante com uma economia sempre voltada ao mercado

externo. Daí o complexo colonial, ainda hoje dominante no Brasil, de que devemos produzir

para exportar e só, secundariamente, para abastecer o mercado interno. Três políticas territoriais

foram são identificadas, segundo Ortiz (2006): Sesmarias, Posses Livres13, Lei de Terras14.

O colonizador português foi destruindo, progressivamente, as nações indígenas e

substituindo por mão-de-obra escrava, negros sequestrados e trazidos da África, formando uma

massa de trabalhadores explorados, que segundo Alencastro (2000), foi o alicerce da

nacionalidade. Não encontrando aqui uma civilização “evoluída” que pudesse subsidiar e/ou

alimentar um comércio intenso com a colônia (Portugal), iniciou-se a exploração da terra com

apropriação de produtos naturais, vegetais e animais – como pau-brasil, âmbar gris, aves com

plumagens, etc. Posteriormente, a produção agrícola intensificou-se com a fundação das

primeiras plantations15, dedicadas à produção de cana-de-açúcar. Segundo Andrade (2002) a

exploração era “tipicamente capitalista em que o governo concedia a posse da terra a colonos

ricos que dispusessem de condições para explorar os seus imensos lotes e defendê-los dos

ataques indígenas e dos piratas”.

A sesmaria, sistema já utilizado em Portugal, consistia que o beneficiário da dádiva real

ou do donatário da capitania tinha apenas a posse da terra, permanecendo o domínio com o

doador, consagrando a grande propriedade no território da colônia em formação. Segundo Ortiz

12 Idade Moderna é o período compreendido entre a Idade Média e a Idade Contemporânea. Foi nesse período que

surgiram as bases sociais e econômicas da sociedade atual.

13 “Entendida a posse como terra adquirida por ocupação pelo grande proprietário. Portanto, o que, em nenhum

caso, deve ser compreendido como o direito de acesso à posse da terra pelo produtor livre pobre. O estatuto jurídico

das sesmarias foi apenas revogado, sem ser substituído por outro” (ORTIZ, 2006).

14 “A Lei de Terras foi a primeira lei agrária ‘nacional’, de suma importância para a generalização da apropriação

da terra como mercadoria” (ORTIZ, 2006). Determinava que todas as terras devolutas passariam a pertencer

exclusivamente ao Estado e que elas seriam vendidas apenas em leilões. A criação desses leilões beneficiou os

grandes proprietários, pois eles possuíam muito mais recursos do que os imigrantes que tinham vindo ao Brasil

em busca de trabalho. A Lei de Terras foi uma das principais culpadas pela sustentação dos grandes latifúndios no

Brasil.

15 Plantation ou plantação é um tipo de sistema agrícola baseado em uma monocultura de exportação mediante a

utilização de latifúndios e mão de obra escrava.

(2006) a sesmaria “foi um instrumento jurídico que visou a ocupação produtiva das terras

ociosas, ao mesmo tempo que coagiu a reprodução das relações feudais de produção”. O sistema

de sesmarias regularizou institucionalmente o processo de colonização; ocupação do território

brasileiro no cultivo de produtos de exportação, configurando assim, uma relação colônia-

metrópole. A exploração agrícola foi o recurso imposto pelas classes dominantes portuguesas

para promover a ocupação e defesa das novas possessões.

A terra sendo um bem natural, não pode ser produzida, contudo, o modo de produção

capitalista a dominar agricultura também domina a terra, com isso é facultado ao proprietário a

condição de extrair mais-valia16 dos trabalhadores, seja diretamente na condição de capitalista,

seja indiretamente na condição de proprietário que obtém renda. Esta condição priva os

trabalhadores do acesso à terra e subordina a agricultura ao capital, como destaca Marx (1985,

p. 1069): “[...] constitui base do modo capitalista de produção a propriedade privada17 do solo;

ele implica a expropriação dos produtores imediatos: a propriedade privada do solo para uns

tem por consequência necessária que ela não exista para os demais”.

A partir do século XIX, o Estado Brasileiro – pressionado pelas grandes potências da

época, como Inglaterra e Holanda, os quais queriam expandir seus mercados, determinavam o

fim da escravidão, pois, obviamente, escravo não compra. Contudo, o ciclo do café era o

principal aporte econômico brasileiro naquele período. A partir de um grande acordo de grandes

fazendeiros produtores, essa elite decretou a Lei de Terras de 1850, o que possibilitou a compra

de terras através da atividade monetária. Então,

era preciso, pois, criar mecanismos que gerassem artificialmente, ao mesmo tempo,

excedentes populacionais de trabalhadores à procura de trabalho e falta de terras para

trabalhar num dos países com maior disponibilidade de terras livres em todo o mundo,

até hoje. (MARTINS, 1997, p. 17)

Em suma, a Lei de terras, foi artifício essencial para as elites da época manterem

inalterada a estrutura agrária e resolver o problema da mão-de-obra para o café. A Lei de Terras

contribuiu para criar uma situação e, em paralelo, uma solução social em benesse exclusivo dos

que tinham e têm terra e poder, transpondo o cativeiro dos seres humanos enquanto escravos,

para cativeiros da terra, uma vez que a lei cerceava o “livre acesso” a terra, restringindo-se ao

um grupo que tinha condições de pagá-la, excluindo – mais uma vez – não só dos escravos, mas

16 Mais-valia é uma expressão do âmbito da Economia, criada por Karl Marx que significa parte do valor da força

de trabalho dispendida por um determinado trabalhador na produção e que não é remunerado pelo patrão. A força

de trabalho de um trabalhador (considerada também como uma mercadoria por Marx) possui o mesmo valor que

o tempo que o trabalhador precisa para produzir o suficiente para receber o seu salário e garantir a subsistência;

17 Marx (1985);

também dos imigrantes colonos, que trabalhavam sob o regime de colonato18. A articulação

entre terra e trabalho nasce do fato de que apenas o trabalho dá à terra a possibilidade de ser um

meio de produção de riquezas.

Esta transição do trabalhador escravo para livre representou um dolo – na metade do

século XIX – a classe dominante brasileira, plantacionista e dependente da escravidão. Nesse

contexto, influenciados pela elite plantadora, houveram incentivos a vinda de trabalhadores

rurais europeus para trabalhar nas fazendas de café e não mais apenas para a colonização em

pequenas propriedades como vinha acontecendo, desde os anos que antecederam a

Independência (ORTIZ, 2006). A falsa ideia da escassez de terra à disposição – arquitetada pela

Lei de Terras de 1850 – segundo Smith (1990) “obedeceu a um processo emanado das

iniciativas de elites políticas postadas no Conselho de Estado e era um apêndice da imposição

à abolição do tráfico, que vinha colocar o fim da escravidão num horizonte não remoto.”

Década 30 e o Getulismo

A década de 1930 foi marcada por um período de industrialização brasileira

impulsionada por Getúlio Vargas (Governo Provisório, 1930 – 1934; Governo Constitucional,

1934 – 1937; Estado Novo, 1937 – 1945), ocorrendo o fenômeno de migração campo-cidade

(êxodo rural), aumentando o contingente populacional dos centros urbanos por melhorias na

qualidade de vida (melhores salários, acesso à saúde e educação). O processo de esforço na

organização e tutela no setor industrial desenvolvido por Vargas, insere-se no projeto de

desenvolver uma massa urbana capaz de servir de mercado de consumo para bens não

duráveis19 e, principalmente, alimentos, fomentando a estrutura básica para a constituição de

um mercado autossustentável. Sendo assim, o processo de implantação da legislação trabalhista

brasileira formaria, portanto, ilhas de fordismo periférico20.

18 Colonato é o nome que se dá a um sistema de exploração de grandes propriedades entre diversos colonos ou

meeiros, que ficam incumbidos de cultivar uma determinada área e entregar parte da produção ao proprietário,

conservando outra parte para seu próprio consumo;

19 Os bens de consumo não-duráveis são usados por um prazo curto ou apenas poucas vezes como os alimentos,

produtos de limpeza, roupas;

20 Tal como o fordismo – baseado na linha de produção idealizada –, está baseado na reunião da acumulação

intensiva com o crescimento dos mercados de bens finais. Mas permanece sendo “periférico”, no sentido em que,

nos circuitos mundiais dos ramos produtivos, os empregos qualificados (sobretudo no domínio da engenharia) são

majoritariamente exteriores a estes países. Além disso, “os mercados correspondem a uma combinação específica

de consumo local das classes médias, consumo crescente de bens duráveis por parte dos trabalhadores e de

exportação a baixo preço para os capitalismos centrais” (LIPIETZ, 1991, p.119);

Para garantias na expansão do mercado interno eram necessários impulsionar

mecanismo que garantissem uma maior distribuição de renda, a fim de estimular o consumo

interno e de produção nacional, garantindo o funcionamento automático da economia. Vargas

deu início aos controles administrativos da maquinaria pública, ou seja, a intervenção estatal,

que segundo Silva (1998, p.3) tinham os objetivos de institucionalizar formas de apoio ao

mercado interno; estruturar um denominador comum de todas as categorias em uma política

salarial comum; incentivar a mobilidade da fronteira econômica, ou seja, espações “vazios” do

Brasil se tornarem produtivos e reunir os diversos núcleos demográficos isolados ou conforme

Vargas, “povoar racionalmente o País”. Em suma, o campo no Brasil deveria, assim, atender,

de forma subordinada e dirigida pelo Estado, as necessidades que a nova regulação econômica

exigia.

A Lei de Terras – que ainda se mantinha em vigência após a “Revolução” de 30 – sofre

apenas um acréscimo: autoriza-se a desapropriação de terra com interesse público e a

propriedade deveria ser indenizada. Em 1934, os ganhos sociais foram consideráveis, mas, com

a instalação do Estado Novo, as conquistas não se consolidaram devido a postura conservadora

de Getúlio Vargas. Só em 1946 houve uma nova constituição, considerada democrática, quando

atribuiu-se uma nova função à terra: ela deveria cumprir sua função social21. É importante

destacar que o governo de Vargas – pela primeira vez no Brasil – declarou-se contrário a

hegemonia agrário-exportadora e à monocultura, como visto na Plataforma da Aliança

Liberal22, a agricultura brasileira foi colocada agora no âmbito de um projeto nacional: servir

de base para um desenvolvimento contínuo e autossustentável. Segundo Silva (1998, p. 16) “o

impacto da crise de 1929 sobre o Brasil, desvalorizando o café - produto básico da pauta de

exportações - mostrara que todo o País poderia afundar junto com a monocultura”. A concepção

econômica do Estado Novo23 processou-se sempre no sentido do interesse público e do

desenvolvimento econômico do País.

21 Art. 156 da Constituição de 1946: A lei facilitou a fixação do homem no campo, estabelecendo planos de

colonização e de aproveitamento das terras públicas. Para esse fim, serão preferidos os nacionais e, dentre eles, os

habitantes das zonas empobrecidas e os desempregados. Disponível em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1940-1949/constituicao-1946-18-julho-1946-365199-

publicacaooriginal-1-pl.html>;

22 Coligação oposicionista de âmbito nacional formada no início de agosto de 1929 por iniciativa de líderes

políticos de Minas Gerais e Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar as candidaturas de Getúlio Vargas e João

Pessoa, respectivamente, à presidência e vice-presidência da República nas eleições de 1º de março de 1930.

23 Estado Novo, ou Terceira República Brasileira, foi o regime político brasileiro instaurado por Getúlio

Vargas em 10 de novembro de 1937, que vigorou até 31 de janeiro de 1946. Foi caracterizado pela centralização

do poder, nacionalismo, anticomunismo e por seu autoritarismo;

João Goulart, Movimento Sindical e a Reforma Agrária

Durante a década de 1960 tivemos aumento expressivo de diversos programas e

discussões políticas em defesa da reforma agrária24. O Governo de João Goulart (1961 – 1964)

é marcado pela intensificação do debate em torno da questão agrária no Brasil. As “classes

políticas” da época, durante o período do Governo de Vargas (1951 – 1954), debateram acerca

de desenvolvimento industrial brasileiro, o qual era obstaculizado pelo atraso na agricultura e,

principalmente, pelo monopólio fundiário brasileiro (NATIVIDADE, 2011). A questão agrária

nesse período persistia numa gangorra desigual: de um lado uma elite fundiária com padrão de

riqueza, poderes e privilégios e de outro lado uma massa trabalhadora do campo pobre, isolada,

analfabeta, subordinada com problemas sociais que acarretavam fome e disseminação de

doenças. Até 1950, aproximadamente 70% da população habitava na área rural. Os destaques

do Governo de João Goulart são o envolvimento do Poder Executivo25 na questão agrária e uma

reforma que aplique medidas que regulem a parceria e o arrendamento26, estenda a legislação

trabalhista ao campo e, determine as condições de desapropriação por interesse social.

João Goulart compareceu ao I Congresso Nacional de Lavradores e Trabalhadores

Agrícolas, organizado pela União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil27

(ULTAB) trazendo indicativos para uma legislação sindical28 e trabalhista rural e uma possível

24 Atualmente no Brasil, o conceito de Reforma Agrária – segurado pela a Lei 4.504/64 (Lei de Terras) – trata-se

do “conjunto de medidas que visem a promover melhor distribuição da terra, mediante modificações no regime de

sua posse e uso, a fim de atender aos princípios de justiça social e ao aumento de produtividade”. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4504.htm>;

25 O Poder Executivo é um dos três poderes do Estado (além do Legislativo e Judiciário) e tem como função de

administrar interesses do povo, governar segundo relevância pública, fazer serem efetivadas as leis e dividir entre

os três níveis de governo a gestão administrativa em educação, saúde, segurança, mobilidade urbana, entre outras

áreas. Algumas atribuições serão mais destinadas aos entes da federação (União, estado e municípios);

26 Políticas de arrendamento são alternativas complementares ao programa de reforma agrária, com implantação

totalmente descentralizada e desenvolvida por prefeituras, secretarias municipais de agricultura, sindicatos de

produtores rurais, ONGs, ou seja, instituições que estejam interessadas em desenvolver alternativas baratas para

promover a renda de trabalhadores sem terra ou pequenos produtores;

27 A União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil (ULTAB) foi fundada em São Paulo, em 1954,

tendo à frente Lindolfo Silva, militante do PCB. Ela foi responsável pela criação de associações de lavradores que

buscavam organizar os camponeses em suas lutas. A partir do início dos anos 1960, as associações foram sendo

transformadas em sindicatos. A ULTAB não só desempenhou papel fundamental nesse processo de sindicalização

que culminou na criação, em 1963, da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG),

como também se constituiu na principal força em ação no interior da nova entidade. Disponível em:

<https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/glossario/ultab>;

28 Entende-se sindicato como “associação de pessoas físicas ou jurídicas que têm atividades econômicas ou

profissionais, visando a defesa dos interesses coletivos e individuais de seus membros ou categoria” (MARTINS,

2007, pag. 696);

reforma agrária e que foram observadas com profunda desconfiança pelas classes dominantes

do país. Em contraponto, segundo Navidade (2011),

“em numerosas reuniões de associações rurais e classes produtoras em diversos pontos

do país, se fixa posição comum de obediência aos preceitos constitucionais, aliado ao

interesse prioritário pelo estímulo à produção, considerado o fundamento de uma

verdadeira “revolução agrícola”. Consideravam como demagógicas as medidas de

expropriação e distribuição de terras, que acarretariam fatalmente a desorganização

da produção. Destaca-se aí o papel aglutinador da Confederação Rural Brasileira, que

antecipou para o início de 1962 a reunião programada somente para o final do ano.

Tendo em vista, a necessidade de um pronunciamento da classe rural sobre a reforma

agrária no Brasil”.

Essas pressões por mudanças, onde as lideranças campesinas clamam por uma reforma

agrária “na lei ou na marra”, em 1962, institucionalizou-se decretos e portarias relativos à

sindicalização rural. Em março de 1963 foi aprovado pelo Congresso Nacional o Estatuto do

Trabalhador Rural29, que estende para os assalariados do campo os direitos dos trabalhadores

urbanos: sindicalização, salário mínimo, férias, repouso semanal remunerado, aviso prévio e

indenização. O estatuto também prevê medidas de proteção especial à mulher e ao menor. É a

primeira lei da história brasileira a intervir efetivamente nas relações de trabalho no campo. O

projeto fora apresentado ao Congresso em 1956 pelo deputado gaúcho Fernando Ferrari (PTB

e MTR30), contudo somente no governo de João Goulart tivera o apoio e as condições

necessárias para sair do papel: um presidente que o apoiava; um ministro do Trabalho (Almino

Afonso) que trabalhou para viabilizá-lo; e movimentos sociais no campo cada vez mais

articulados, politizados e com capacidade de mobilização.

Além disso, paralelamente, criou-se a Superintendência de Política Agrária31 (SUPRA),

que tinham suas finalidades colaborar na formulação da política agrária do país; planejar,

executar e fazer executar, nos termos da legislação específica, a reforma agrária; promover a

desapropriação de terras por interesse social, objetivando a justa distribuição da propriedade

29 A Lei nº 4.214, que cria o Estatuto do Trabalhador Rural (ETR), promulgada em 2 de março de 1963 e publicada

no Diário Oficial no dia 18 do mesmo mês. O estatuto significou a extensão da legislação social ao trabalhador

rural, fornecendo as bases para a organização sindical do campo brasileiro. O ETR foi revogado dez anos depois,

já na fase mais violenta da ditadura militar. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/1950-

1969/L4214.htm>;

30 Movimento Trabalhista Renovador (MTR) foi um partido político brasileiro, fundado por Fernando Ferrari

(1921 – 1963) e dissidentes do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) em 1959. Foi extinto pelo Regime Militar, por

intermédio do Ato Institucional Número Dois (AI-2), de 27 de outubro de 1965. Atualmente é o Partido

Renovador Trabalhista Brasileiro (PRTB);

31 Órgão criado em 11 de outubro de 1962 pela Lei Delegada nº 11 e regulamentado pelo Decreto nº 1.878-A, de

21 de dezembro de 1962. Unificou num só órgão o Serviço Social Rural, o Instituto Nacional de Imigração e

Colonização, o Conselho Nacional de Reforma Agrária e o Estabelecimento Rural de Tapajós. Disponível em:

<http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/superintendencia-da-politica-agraria-supra>;

rural e condicionando seu uso ao bem-estar social, e prestar serviços de extensão rural e de

assistência técnica aos trabalhadores rurais. A criação da SUPRA culminou no avanço da

organização política dos trabalhadores rurais, devido a proliferação de ligas e sindicatos e nas

lutas pela posse da terra, como também criou a Comissão Nacional de Sindicalização Rural32

(CONSIR) – fruto de um convênio entre o Ministério do Trabalho e a SUPRA – que na prática

“flexibilizaria os trâmites legais para a criação de um sindicato, diminuindo as exigências e

acelerando o processo” (BALTAZAR, 2014). No ano de 1963 o número de sindicatos saltou de

50 para mais 700.

Essa opção de João Goulart em estimular a sindicalização rural como parte de um

projeto político trabalhista para campo, criando uma perspectiva de reciprocidade entre Estado

e o campesinato. Um destaque do Jornal do Brasil, de 29 de dezembro de 1963, sinalizou que

“A Igreja e o Partido Comunista estão juntos doutrinando os camponeses33”. O Estado foi uma

figura importante na proliferação dos sindicatos, embora outros agentes atuassem claramente

nessa proposta, como a Igreja Católica e o Partido Comunista Brasileiro, que chegaram a

rivalizar no mundo rural pelo apoio do campesinato. Os próprios camponeses, buscando se

organizar e reivindicar os seus direitos, são a peça principal para explicar as causas desse

crescimento estrondoso no número de sindicatos rurais.

O emblemático comício de 13 de março de 1964 na Central do Brasil, no Rio de Janeiro

defendeu as reformas de base propostas por seu governo para cerca de 200 mil. João

Goulart destacou uma aproximação com as reformas de base, dentre elas, a reforma agrária,

“Trabalhadores, acabei de assinar o decreto da SUPRA com o pensamento

voltado para a tragédia do irmão brasileiro que sofre no interior de nossa Pátria.

Ainda não é aquela reforma agrária pela qual lutamos. Ainda não é a

reformulação de nosso panorama rural empobrecido. Ainda não é a carta de

alforria do camponês abandonado. Mas é o primeiro passo: uma porta que se abre

à solução definitiva do problema agrário brasileiro. [...] Sem reforma

constitucional, trabalhadores, não há reforma agrária. Sem emendar a

Constituição, que tem acima de dela o povo e os interesses da Nação, que a ela

cabe assegurar, poderemos ter leis agrárias honestas e bem-intencionadas, mas

nenhuma delas capaz de modificações estruturais profundas.34”

32 “O CONSIR tinha como objetivo a fundação de sindicatos e a realização de planos integrados de atendimento

das reivindicações das populações camponesas em áreas específicas, sobretudo no âmbito do direito civil e do

direito trabalhista” (FERREIRA, 2006);

33 Igreja e Partido comunista estão juntos doutrinando os camponeses. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro. 29 dez.

1963. Caderno A1, p. 9. Disponível em: <http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/>;

34 Discurso de João Goulart na Central do Brasil em 13 de março de 1964. Disponível em:

<http://www.ebc.com.br/cidadania/2014/03/discurso-de-jango-na-central-do-brasil-em-1964>;

Além disso, a lógica era aquela que permeava a noção de “dar, receber e retribuir”, ou

seja, o Estado seria o responsável por estender a legislação trabalhista para o campo via

sindicato rural, como se elas fossem presentes e dádivas (dar), os camponeses seriam aqueles

que receberiam tais benefícios (receber) e, em troca, viria a retribuição e a gratidão para com o

presidente da República (retribuir), transformada em apoio político e admiração – tal qual

ocorreu com Vargas, denominado de “pai dos pobres”. Em seu discurso ele continuava,

“E, feito isto, os trabalhadores do campo já poderão, então, ver concretizada,

embora em parte, a sua mais sentida e justa reinvindicação, aquela que lhe dará

um pedaço de terra para trabalhar, um pedaço de terra para cultivar. Aí, então, o

trabalhador e sua família irão trabalhar para si próprios, porque até aqui eles

trabalham para o dono da terra, a quem entregam, como aluguel, metade de sua

produção. E não se diga, trabalhadores, que há meio de se fazer reforma sem

mexer a fundo na Constituição. Em todos os países civilizados do mundo já foi

suprimido do texto constitucional parte que obriga a desapropriação por interesse

social, a pagamento prévio, a pagamento em dinheiro. [...] Como garantir o

direito de propriedade autêntico, quando dos quinze milhões de brasileiros que

trabalham a terra, no Brasil, apenas dois milhões e meio são proprietários? 34”.

A velha classe infecunda – os que não plantam e não deixam plantar – ao perpetuar

o seu sistema (colonial) e impediu por vários anos a realização das potencialidades dos

brasileiros, opôs-se a essa proposta tímida de reforma agrária na qual trouxe

desdobramentos nos jornais da época: “Oposição em Desespêro – Derrubar Jango Antes das

Reformas” e “Golpe no Congresso: UDN quer Passar Falsa Reforma Agrária Jango Não Dará

Trégua à Reação: Ofensiva Reformista Prosseguirá”.35 “Manifesto Ruralista Pede às Forças

Armadas Mobilização Cívica Contra o Comunismo”, “Criadores e Agricultores de Sergipe

Manifestam-se Contra o Decreto da SUPRA” e “Ademar de Barros: Não Reconheço a SUPRA,

é Ilegal” 36. É de assinalar que a campanha milionária contra João Goulart – financiada pela

Texaco, Shell, Ciba, Schering, Bayer, GE, IBM, Coca-Cola, Souza Cruz, Belgo-Mineira, Herm

Stoltz e Coty37 – pretendia uma reforma estrutural de caráter capitalista. Elas foram, contudo,

vistas como revolucionárias em razão do caráter retrógrado do capitalismo dependente que se

implantou no Brasil sob a regência de descendentes de senhores de escravos e testas-de-ferro

de interesses estrangeiros. O golpe militar em 30 de abril de 1964 – que derrubou o governo de

João Goulart – segundo Darcy Ribeiro,

35 Manchetes do jornal Última Hora entre os dias 17, 18 e 24 de março de 1964. Disponível em:

<http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/>;

36 Manchetes do jornal O Globo entre os dias 14 e 18 de março de 1964. Disponível em:

<http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/>.;

37 Artigo 1964: Um Testemunho, publicado na Folha de São Paulo em março de 1982. Disponível em:

<http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/>.;

“Para o povo, o golpe foi cruento. Principalmente para os camponeses das ligas de

Julião, assaltados e assassinados em seus ranchos, em atos de pura crueldade, pelas

polícias regionais e pelos jagunços dos senhores de engenho, a fim de demonstrar ao

povo nordestino que seu destino é o cambão.”

João Goulart, com seu reformismo38, foi o governo mais avançado que tivemos, aquele

que lutou mais fundamente para implantar as bases de um Brasil novo, capaz de gerar uma

prosperidade extensível a todo o povo. Embora reformista, ele foi percebido, sentido e temido

como revolucionário, provocando uma contrarrevolução preventiva para impedir a execução

das reformas de base que estavam sendo levadas a cabo.

A Terra e o Capital na Ditadura Civil-Militar

O Regime Militar – que derrubou o governo democrático de João Goulart – teve seu

caráter autoritário, militarista e anticomunista39. O período militar durou 21 anos (1964 a

1985) e foi composto por cinco presidentes: Humberto Castello Branco40 (1964 – 1967);

Arthur Costa e Silva41 (1968 – 1969); Emílio Médici42 (1970 – 1974); Ernesto Geisel43

(1975 – 1979) e João Figueiredo44 (1979 – 1985). Dreifuss (1981) e Martins (1994) enfatizam

que o golpe de Estado de 1964 não teria sido possível sem a intervenção ideológica dos grandes

38 O reformismo é um movimento social que tem em vista a transformação da sociedade mediante a introdução de

reformas graduais e sucessivas na legislação e nas instituições já existentes a fim de torná-las mais igualitárias;

39 O movimento anticomunista tomou forma na América Latina através da Guerra Fria, designação atribuída ao

período histórico de disputas estratégicas e conflitos indiretos entre os Estados Unidos e a União Soviética (URSS),

compreendendo o período entre o final da Segunda Guerra Mundial (1945) e a extinção da União Soviética (1991);

40 O governo de Castelo Branco foi marcado pela adoção de Atos Institucionais como instrumentos de repressão

aos opositores. Com isso, fechou associações civis, proibiu greves, interveio em sindicatos e cassou mandatos de

políticos por dez anos; foram criados dois partidos (Ato Complementar nº 4), Aliança Renovadora Nacional

(ARENA) e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB).

41 O momento “linha dura” foi o destaque do Governo de Costa e Silva quando delibera o Ato Institucional nº5

(AI-5) resultou na perda de mandatos de parlamentares contrários aos militares, intervenções ordenadas pelo

presidente nos municípios e estados e também na suspensão de quaisquer garantias constitucionais que

eventualmente resultaram na institucionalização da tortura, comumente usada como instrumento de repressão pelo

Estado;

42 Conhecido como “anos de chumbo”, o Governo de Médici é marcado pela censura e repressão (professores,

políticos, músicos, artistas e escritores são investigados, presos, torturados ou exilados do País), como também o

aumento da dívida externa com empréstimos estrangeiros, acarretando o aumento do PIB e inflação, denominado

como “Milagre Econômico”;

43 Geisel anuncia a abertura política lenta, gradual e segura, acaba com o AI-5, restaura o habeas-corpus e abre

caminho para a volta da democracia no Brasil;

44 Decreta a Lei da Anistia, concedendo o direito de retorno ao Brasil para os políticos, artistas e demais brasileiros

exilados e condenados por crimes políticos. Em 1984 teve a campanha Diretas Já, movimento que era favorável à

aprovação da Emenda Dante de Oliveira que garantiria eleições diretas para presidente naquele ano;

proprietários de terra. A reforma agrária representava um “perigo”, justificado pelos grupos

conservadores do clero, latifundiários, burguesia urbana (empresários e industriais), frações das

classes médias e parte do aparato militar e repressivo45 do Estado que, além de criticarem

profundamente às reformas de base do governo do presidente João Goulart, acarretaria aos

supostos “atentados” (morais e ideológicos) representados pelos comunistas, sindicalistas e

movimentos camponeses aos “valores da tradição”: Deus, família e propriedade privada

(PRIETO, 2007, pg.2).

A instauração da ditadura civil-militar no Brasil em 1964 acometeu um rearranjo

político das frações de classe que dominavam o aparelho de Estado. Não obstante, os

interesses políticos, econômicos e sociais convergiam entre a burguesia industrial urbana

e os grandes latifundiários, capitaneado pelos militares. A estratégia territorial era a defesa

da propriedade privada da terra e a grilagem46 da terra, reproduzindo um Estado nacional

das elites econômicas do poder. Em 1961 – opondo-se as reformas propostas pelas Ligas

Camponesas – foi criada a Aliança para o Progresso e oficializada pelo apoio financeiro

dos Estados Unidos com o intuito do desenvolvimento e progresso econômico da América

Latina, contudo oficiosa e veladamente como política de enfrentamento ao “perigo” da

instalação do comunismo (PEREIRA, 2005; RIBEIRO, 2006), como também alinhavada

ideologicamente por forças políticas liberais no plano econômico, pró-estadunidense no plano

das relações externas e “antipopulista” no plano social e político.

Imediatamente após o golpe civil-militar foi instituído o Grupo de Trabalhos sobre

o Estatuto da Terra (GRET), que tinha o objetivo de criar um anteprojeto sobre a reforma

agrária e demais emendas constitucionais (PRIETO, 2007, p. 4). Castello Branco, em discurso

de 22 de maio de 1964, enfatizou a sua interpretação acerca da reforma agrária e, sobretudo,

sobre o papel do Estatuto da Terra que, segundo o ditador-presidente, era

(...) o instrumento legal para a efetiva realização da reforma agrária. Uma reforma

agrária que, livre dos radicalismos demagógicos, atenda as reais aspirações do

trabalhador rural e, também, o crescente aumento da produção nacional. Isto é, um

conjunto de medidas que, a partir da modificação do regime de posse e uso da terra,

vise a tornar mais numerosa a classe média rural, o que equivale a dizer que,

promovendo a justiça social no campo, destinar-se-ão a aumentar o bem-estar do

trabalhador rural e de sua família, contribuindo, ao mesmo tempo, para o

45 Althusser (1985);

46 No Brasil, grilagem de terras é a falsificação de documentos para, ilegalmente, tomar posse de terras

devolutas ou de terceiros, bem como de prédios ou prédios indivisos. O termo também designa a venda de terras

pertencentes ao poder público ou de propriedade particular mediante falsificação de documentos de propriedade

da área;

desenvolvimento econômico do País e a progressiva extinção dos erros há muito

acumulados (BRASIL, 1964, p. 52-53).

Sendo assim, de acordo com Dreifuss (1981), as diretrizes para a produção de uma lei

sobre a reforma agrária, que se efetivou com a criação do Estatuto da Terra, foram baseadas nas

recomendações feitas pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais47 (IPES) com participação

direta de Castello Branco. É importante destacar que a reordenação da política externa

estadunidense a partir da Aliança para o progresso tinha o objetivo de estimular os países latino-

americanos a promoverem reformas nas suas estruturas agrárias. Esta mudança de orientação

era amplamente influenciada pela Revolução Cubana48 e pelo temor de realização de novos

processos revolucionários na América Latina (SILVA, 1997; RIBEIRO, 2006). O Governo

ditatorial de Castello Branco, simultaneamente, reprimia camponeses e sindicalistas no campo

e intervinha em conflitos fundiários em favor de grileiros e/ou latifundiários, e além disso,

buscava pautar e controlar o que os trabalhadores deveriam discutir e reivindicar.

Além disso, segundo Prieto (2007) a ditadura iniciou seu processo de expurgos,

expulsões e perseguições das lideranças políticas identificadas com um programa de reforma

agrária mais radical. No dia 09 de abril de 1964 esse processo tornou-se ainda mais evidente

com a promulgação do Ato Institucional nº1 (AI-1). Com esse Ato, o Congresso Nacional

brasileiro teve parte significativa da oposição parlamentar expurgada, com mais de 40

deputados cassados - dentre eles Francisco Julião (PSB-PE), liderança e advogado das Ligas

Camponesa, e Plínio de Arruda Sampaio (PDC-SP), relator do projeto de reforma agrária do

Governo João Goulart. Dessa forma, o Congresso passou a possuir ampla maioria de deputados

filiados à partidos como a UDN e o PSD, claramente identificados com uma crítica veemente

aos projetos de reforma agrária e às lutas no campo.

É fundamental constatar que o Estatuto da Terra e a proposição jurídica materializada

na lei de uma reforma agrária da ditadura civil-militar foi a estratégia utilizada pelo Estado

autoritário para o apaziguamento jurídico das lutas camponesas, sendo implementado

prioritariamente em regiões de conflito fundiário, e, simultaneamente, garantindo aos

47 O IPES, fundado em 2 de fevereiro de 1962 no Rio de Janeiro, foi o produto da articulação do empresariado

carioca e paulista. A instituição foi paulatinamente aglutinadora das classes capitalistas de outras unidades da

federação. O acirramento nos debates sobre as reformas de base, especialmente em 1963 e 1964, incitou nos

membros do IPES a percepção de que o país marchava inexoravelmente para o comunismo e que cabia aos

“homens bons” a interrupção desse processo (CAMARGO, 2007). O IPES tinha uma preocupação especial com a

formação da opinião pública e a disseminação ideológica da propaganda antirreformista e anticomunista na mídia

(SILVA, 2006);

48 A Revolução Cubana foi um movimento armado e guerrilheiro que culminou com a destituição do ditador

Fulgêncio Batista de Cuba no dia 1º de janeiro de 1959 pelo Movimento 26 de Julho liderado pelo revolucionário

Fidel Castro. A revolução teve um caráter anticapitalista, antiestadunidense e com apoio soviético.

latifundiários que a letra fria da lei seria produzida, aprovada e discutida no Congresso, mas

não implementada. A Lei 4.504 de 30 de novembro de 1964, conhecida como Estatuto de Terra,

regula “os direitos e obrigações concernentes aos bens imóveis rurais, para os fins de execução

da Reforma Agrária e promoção da Política Agrícola” (BRASIL, 1964). A Lei traz

denominações importantes dispostos no art. 4º como,

I - "Imóvel Rural", o prédio rústico, de área contínua qualquer que seja a sua

localização que se destina à exploração extrativa agrícola, pecuária ou agro-industrial,

quer através de planos públicos de valorização, quer através de iniciativa privada;

II - "Propriedade Familiar", o imóvel rural que, direta e pessoalmente

explorado pelo agricultor e sua família, lhes absorva toda a força de trabalho,

garantindo-lhes a subsistência e o progresso social e econômico, com área máxima

fixada para cada região e tipo de exploração, e eventualmente trabalho com a ajuda

de terceiros;

III - "Módulo Rural", a área fixada nos termos do inciso anterior;

IV - "Minifúndio", o imóvel rural de área e possibilidades inferiores às da

propriedade familiar;

V - "Latifúndio", o imóvel rural que:

a) exceda a dimensão máxima fixada na forma do artigo 46, § 1°, alínea b,

desta Lei, tendo-se em vista as condições ecológicas, sistemas agrícolas regionais e o

fim a que se destine;

b) não excedendo o limite referido na alínea anterior, e tendo área igual ou

superior à dimensão do módulo de propriedade rural, seja mantido inexplorado em

relação às possibilidades físicas, econômicas e sociais do meio, com fins

especulativos, ou seja, deficiente ou inadequadamente explorado, de modo a vedar-

lhe a inclusão no conceito de empresa rural;

VI - "Empresa Rural" é o empreendimento de pessoa física ou jurídica,

pública ou privada, que explore econômica e racionalmente imóvel rural, dentro de

condição de rendimento econômico ...Vetado... da região em que se situe e que

explore área mínima agricultável do imóvel segundo padrões fixados, pública e

previamente, pelo Poder Executivo. Para esse fim, equiparam-se às áreas cultivadas,

as pastagens, as matas naturais e artificiais e as áreas ocupadas com benfeitorias;

VII - "Parceleiro", aquele que venha a adquirir lotes ou parcelas em área

destinada à Reforma Agrária ou à colonização pública ou privada;

VIII - "Cooperativa Integral de Reforma Agrária (C.I.R.A.)", toda sociedade

cooperativa mista, de natureza civil, ...Vetado... criada nas áreas prioritárias de

Reforma Agrária, contando temporariamente com a contribuição financeira e técnica

do Poder Público, através do Instituto Brasileiro de Reforma Agrária, com a finalidade

de industrializar, beneficiar, preparar e padronizar a produção agropecuária, bem

como realizar os demais objetivos previstos na legislação vigente;

IX - "Colonização", toda a atividade oficial ou particular, que se destine a

promover o aproveitamento econômico da terra, pela sua divisão em propriedade

familiar ou através de Cooperativas (BRASIL, 1964).

A partir da análise de Oliveira (2007) compreende-se que o Estatuto da Terra explicita

a contradição entre o projeto de reforma agrária e a sua não-realização. Porta consigo, assim, o

caráter de farsa histórica baseada na reificação da propriedade privada capitalista da terra, de

retórica institucionalizada da reforma agrária que se fundamentou na intencionalidade de

desmobilização e repressão do campesinato e na ampla defesa da agricultura empresarial na

forma do latifúndio. “O Estatuto da Terra funcionou então como o marco jurídico da reprodução

do poder de classe dos grandes proprietários de terra e como referência para a compreensão do

pacto territorial de manutenção da escorchante concentração fundiária brasileira” (PRIETO,

2007, p.6). É fundamental ressaltar que a partir do Estatuto da Terra criou-se o Instituto

Brasileiro de Reforma Agrária (IBRA) – autarquia dotada de personalidade jurídica e

autonomia financeira – que sofreu alterações através do Decreto-Lei nº 1.110, de 9 de julho de

1970 e criou o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), o órgão

responsável pela reforma agrária. extinguindo o IBRA e Instituto Nacional de Desenvolvimento

Agrário (INDA).

No mesmo período foi criado o Programa de Integração Nacional49 (PIN) e o Programa

de Redistribuição de Terras (PROTERRA), o Programa Especial para o Vale do São Francisco

(PROVALE), o Programa de Polos Agropecuários e Agrominerais na Amazônia

(POLAMAZÔNIA), e o Programa de Desenvolvimento de Áreas Integradas do Nordeste

(POLONORDESTE), que materializaram o slogan de Médici: “terra sem homens na Amazônia,

para homens sem-terra do Nordeste”. Obviamente, a política fundiária implementada na

ditadura caracterizou-se pela não realização da reforma agrária tornando praticamente letra

morta qualquer possível aspecto progressista do Estatuto da Terra. As ações de grilagem e

vendas de terras públicas para estrangeiros aumentaram exponencialmente, com dispositivos

oficiais, com a anuência de funcionários públicos e oficiais de cartório (FIGUEIRA, 2000;

OLIVEIRA, 2011). Segundo Oliveira (2011) esse processo pode ser verificado na Comissão

Parlamentar de Inquérito instalada em 1968 para a apuração de denúncia sobre a transferência

de gigantescas frações do território nacional para o patrimônio privado. De acordo com as

análises de Oliveira (1997; 2009; 2011) sobre o relatório final da CPI, relatado pelo deputado

federal Haroldo Veloso (ARENA – PA), foi comprovado o envolvimento de grileiros50, juízes,

49 O Programa de Integração Nacional (PIN) foi um programa de cunho geopolítico criado pelo governo

militar brasileiro por meio do Decreto-Lei nº1106, de 16 de julho de 1970, assinado pelo Presidente militar

Médici. A proposta era baseada na utilização de mão de obra nordestina liberada pelas grandes secas

de 1969 e 1970 e na noção de vazios demográficos amazônicos;

50 Ianni (1979), Oliveira (1997; 2007; 2011), Brasil (2001) e Fonseca (2005) são unânimes na afirmação de que a

grilagem não se iniciou no período ditatorial de 1964 – 1985, mas que ganhou um fôlego e um impulso como

política legalizada institucionalmente pelas frações de classe no poder no período. A aliança entre terra e capital

demonstra seu vigor na incorporação monstruosa de patrimônio público para a realização privada de sua

reprodução como elite econômica, social e política a partir do domínio de amplas frações do território.

funcionários do IBRA e de cartórios públicos na venda de mais de 20 milhões de hectares de

terras a estrangeiros, sobretudo na Amazônia.

A aliança entre terra e capital demonstra seu vigor na incorporação monstruosa de

patrimônio público para a realização privada de sua reprodução como elite econômica, social e

política a partir do domínio de amplas frações do território. A partir da ditadura civil-militar

engendrou-se uma aliança de classes entre capitalistas e latifundiários que convergiu para um

projeto político de cunho eminentemente oligárquico travestido de modernidade econômica e

que se reproduz na contemporaneidade. O golpe militar realizou a transformação da pauta da

reforma agrária como bandeira de luta e reivindicação pela distribuição de terra em farsa

jurídica – no qual o Estatuto da Terra, conforme problematizamos, figura como caso

emblemático – e forma de acesso à terra para o empresariado urbano-industrial e grandes

empresas e indústrias capitalistas, realizando uma nova rodada de concentração fundiária e

acumulação originária do capital.

Em 1984 – fruto do conhecimento da Proposta de Emenda Constitucional Dante de

Oliveira51 – organizou-se um dos maiores movimentos populares do Brasil, denominado

Diretas Já. Esse movimento foi formado pela população, que pedia a volta de eleições diretas

para presidente da República. Nesse ano o movimento não atingiu o seu objetivo e o próximo

presidente a assumir ainda foi eleito através de eleição indireta, findando a período ditatorial

militar em 1985, com Tancredo Neves sendo escolhido como presidente por um colégio

eleitoral e não pelo voto direto. Por problemas de saúde, que logo em seguida o levaram à

morte, ele não assumiu o cargo. Em março de 1985, seu vice, José Sarney, assumiu a

presidência do país e governou até março de 1990.

Redemocratização a partir da Década de 1990: O Avanço do Neoliberalismo

Ainda na década de 80 (1985), o então Presidente José Sarney elabora um plano previsto

no Estatuto da Terra, o Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA) para o qual é criado o

Ministério Extraordinário para o Desenvolvimento e a Reforma Agrária52 (MIRAD). Porém

51 Recebeu o nome de Emenda Dante de Oliveira a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº 05/1983,

apresentada pelo Deputado Federal Dante de Oliveira (PMDB – MT), que tinha por objetivo reinstaurar as eleições

diretas para presidente da República no Brasil, através da alteração dos artigos 74 e 148 da Constituição Federal

de 1967 (Emenda Constitucional nº1 de 1969), uma vez que o processo democrático foi interrompido no País pelo

golpe civil-militar de 1964;

52 Tinha por competências a reforma agrária e reordenamento agrário, regularização fundiária na Amazônia,

promoção do desenvolvimento sustentável da agricultura familiar e das regiões rurais e a identificação,

suas metas são irreais para época e acabam fracassando. Em 1987 é extinto o INCRA, dois anos

depois a MIRAD e a responsabilidade sobre a reforma agrária passa a ser do Ministério da

Agricultura. Segundo Mendonça (2010) nos anos de 1980, o debate sobre a reforma agrária e

seus atores é reposto em novos termos, visto que se buscava romper com análises

economicistas, partindo da representação dos trabalhadores como sujeitos sociais e políticos,

sinalizando algum avanço em termos de propostas políticas cujos reflexos estendem-se até o

presente.

A disputa pela presidência da República em 1989 – primeira eleição de voto direto desde

fim da ditadura militar – acabou polarizada entre Fernando Collor de Mello (PRN) e Luis Inácio

Lula da Silva (PT). Os movimentos populares saíram às ruas, ao mesmo tempo em que greves

eclodiam por todo o país. Enquanto isso, forças empresariais e militares agitavam bandeiras

como o anticomunismo, a modernização do país, o combate à corrupção e aos “privilégios” do

funcionalismo público. Grandes grupos de comunicação veicularam a ideia de que o país vivia

uma “guerra interna” (DREIFUSS, 1989, pag. 266-294). Ao fim e ao cabo, a derrota de Lula

representou não a derrota de um partido, mas de um projeto democrático-popular alimentado

por uma década de lutas sociais no campo e nas cidades (DAGNINO, 2004).

Analisando o contexto global, com o fim da União Soviética, queda do muro de Berlim

e, principalmente, com Consenso de Washington53, abrem-se caminhos para uma hegemonia

política/economia neoliberal54 na América Latina. Sendo assim, segundo Pereira (2015),

“A Gestão de Fernando Collor de Melo (1990 – 1992) promoveu uma política

econômica que deteriorou severamente as condições de vida e de emprego no campo

e nas cidades. Em nome do combate a “privilégios” na administração pública e da

modernização administrativa, avançou no desmantelamento do modelo de

intervenção do Estado em vários setores, inclusive na agricultura, por meio da redução

drástica do volume de recursos para a política agrícola, da liquidação da política de

estoques públicos de alimentos, da abertura comercial unilateral e da extinção da

Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMBRATER)

(FERREIRA et al., 2009). O INCRA permaneceu paralisado por falta de recursos”

(PEREIRA, 2015, p.389).

recolhimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas pelos remanescentes das comunidades

quilombolas.

53 O Consenso de Washington foi uma recomendação internacional elaborada em 1989, que visava a propalar a

conduta econômica neoliberal com a intenção de combater as crises e misérias dos países ditos subdesenvolvidos,

sobretudo os da América Latina. Estados Unidos da América (EUA) e, posteriormente, o Fundo Monetário

Internacional (FMI) adotaram medidas ditas como obrigatórias para fornecer ajuda aos países em crises e negociar

as dívidas externas, tais como: reforma fiscal; abertura comercial; política de privatizações e redução fiscal do

Estado;

54 Acerco do conceito de neoliberalismo: AMARAL (2011), J. C. S. R. do; A Política de Gestão da Educação

Básica na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (2007 – 2010), cap.1, Jundiaí: Paco Editorial, 2011;

Segundo Cox et al. (2003), isto se traduziu na emergência de propostas como a

distribuição das terras realizada via livre-mercado (laissez-faire) e políticas de privatização de

setores prestadores de assistência e apoio aos produtores rurais. Na gestão de Collor, o

tratamento dado às lutas populares se limitou à repressão e à criminalização. Além disso, esse

governo não efetuou nenhuma nova desapropriação para fins de reforma agrária, ocorrendo a

política de bolsas de arrendamento e outros instrumentos para aquisição de terras sob uma

lógica mercantil. Em suma, o governo neoliberal Collor, no qual muitos brasileiros colocaram

suas expectativas, começou a mostrar graves falhas estruturais.

O Plano Collor de contenção da inflação foi um desastre, além de denúncias de

corrupção que iam aparecendo por todos os lados, com declarações contundentes vindas do

próprio irmão do presidente, envolvendo pessoas ligadas diretamente a Collor, em especial um

personagem que ficou muito conhecido à época: Paulo César Farias, o PC Farias, tesoureiro da

campanha eleitoral de Collor. (PREITE SOBRINHO, 2008). Em 1992 então é aberto o processo

de impeachment55 na Câmara dos Deputados impulsionado pela maciça presença do povo nas

ruas, como o movimento dos Caras-Pintadas56. A Câmara autoriza a abertura de processo de

impedimento do presidente, o que implica seu afastamento temporário até decisão final do

processo pelo Senado Federal. Fernando Collor de Mello renuncia antes de ser condenado. A

presidência é assumida pelo então vice-presidente, Itamar Franco.

O Governo de Itamar Franco (1992 – 1994) foi o presidente pioneiro em receber,

fazendo uma inflexão ao Governo de Collor, representantes do MST e reconhecendo a

organização como interlocutor legítimo, nomeando alguns atores do Movimento para a direção

do INCRA no início de 1993 (STÉDILE e FERNANDES, 1999; MEDEIROS, 2002). O

destaque do governo é a Lei 8629/9357, chamada de Lei Agrária, regulamenta e disciplina

disposições relativas à reforma agrária. O tema voltou a ter algum espaço na agenda

55 Impeachment é um termo inglês que corresponde a um processo político-criminal instaurado por denúncia

no Congresso para apurar a responsabilidade do presidente da República, governador, prefeito, ministros

do Supremo Tribunal ou de qualquer outro funcionário de alta categoria, por grave delito ou má conduta no

exercício de suas funções, cabendo ao Senado, se procedente a acusação, aplicar ao infrator a pena de destituição

do cargo;

56 Os Caras-Pintadas foi o nome pelo o qual ficou conhecido o movimento estudantil brasileiro realizado no

decorrer do ano 1992 que teve, como objetivo principal, o impeachment do presidente do Brasil na época, Fernando

Collor de Mello. Entre os manifestantes, havia um enorme número de estudantes secundaristas e universitários

participavam ativamente das manifestações e eram apoiados por entidades representativas da sociedade civil como

OAB, ABI, CUT, UNE e UBES;

57 Dispõe sobre a regulamentação dos dispositivos constitucionais relativos à reforma agrária, previstos no

Capítulo III, Título VII, da Constituição Federal de 1988.

governamental, tanto pela pressão de movimentos sociais como pela sua associação com o

combate à fome. Não obstante, com a implantação do programa de estabilização monetária

(Plano Real), pressões políticas de diversos setores dentro e fora do governo minaram a

execução do limitado programa de assentamentos (PEREIRA, 2015).

A disputa presidencial de 1994, novamente polarizada, contudo entre Luís Inácio Lula

da Silva (PT) e Fernando Henrique Cardoso (PSDB) gerou uma pauta em torno da política

macroeconômica e do combate à inflação. O tema da reforma agrária apareceu discretamente e

ambos os candidatos se posicionaram a favor da medida, porém com propostas distintas

(CARVALHO FILHO, 2001). Novamente Lula é derrotado nas urnas assumindo outro

presidente com uma plataforma neoliberal. O Governo Fernando Henrique Cardoso (1994 –

1998; 1999 – 2002) no que tange à política fundiária, o programa do PSDB prescrevia medidas

assistencialistas, tanto que o programa de reforma agrária estava vinculado ao Comunidade

Solidária58, o que contribuiu para alterar conjuntura agrária.

A realização da “Marcha Nacional por Reforma Agrária, Emprego e Justiça”,

organizada pelo MST, a marcha durou três meses e chegou à Brasília em 17 de abril de 1997,

um ano depois do massacre em Eldorado dos Carajás59 e expos a condição objetiva de exclusão

e marginalização da maioria da população rural produzida, sobretudo, nas últimas três décadas

pelo processo de transformação capitalista acelerada da agricultura brasileira. Apesar do

descaso das autoridades e da campanha sistemática de desqualificação dos grandes meios de

comunicação, a marcha, pacífica do início ao fim, conseguiu conquistar a simpatia de parte da

opinião pública urbana. Aos “sem-terra” se somaram, então, os “sem teto”, os “sem emprego”,

entre outros, reunindo cerca de cem mil pessoas na primeira manifestação de massas contra as

políticas neoliberais.

Uma política neoliberal executada entre 1997 e 2002 foi a Cédula da Terra (PCT) que,

segundo o Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), representou

uma experiência exemplar, por isso mesmo replicável em maior escala como modelo

preferencial de acesso à terra por trabalhadores rurais sem terra ou com terra insuficiente para

a sua reprodução social. Segundo o Banco Mundial (BM),

58 O Programa Comunidade Solidária, criado pelo Decreto nº 1.366, de 12 de janeiro de 1995, foi conduzido

principalmente pelo Gabinete Civil da Presidência da República e tinha uma Secretaria Executiva, cujo principal

papel foi coordenar e promover a articulação com todos os setores envolvidos nesse plano de combate à exclusão

social. Foi encerrado em dezembro de 2002, sendo substituído pelo Programa Fome Zero;

59 O Massacre de Eldorado dos Carajás foi a morte de dezenove sem-terra que ocorrera em 17 de abril de 1996, no

município de Eldorado dos Carajás, no estado do Pará, decorrente da ação repressiva da polícia militar estadual;

o modelo de reforma agrária através da distribuição de terras pelo governo é um

círculo vicioso: a terra é redistribuída onde há conflitos sociais e os conflitos sociais

pressionam o programa de redistribuição de terras do governo (...). À medida que

novas alternativas começam a fazer efeito, o governo poderá reduzir a ênfase nas

desapropriações e, consequentemente, quebrar a ligação entre sua política de reforma

agrária e os conflitos rurais (BANCO MUNDIAL 2003, p.127).

Ou seja, o PCT tem como característica fundamental a alteração institucional do direito

sobre a terra através do uso do mercado de terras e, como consequência, maior agilidade e

menor custo, uma vez que as estruturas de “governança do programa estão articuladas de forma

a selecionar somente os indivíduos interessados, priorizando a ação coletiva e criando

mecanismos eficientes de fomento à produção” (SILVA, 2013). Essa proposta emerge na

década 1990 – chamada de Reforma Agrária “via do mercado” – tendo como aspectos

indutores: a conscientização por parte de organismos multilaterais60 (tais como o Banco

Mundial) da importância dessa estratégia como política de combate à pobreza nos países

subdesenvolvidos e a questão dos elevados custos e a intensa burocracia do modelo de Reforma

Agrária baseado na desapropriação, demonstrando possíveis falhas institucionais na execução

da política realizada pelo Estado.

O Governo de FHC argumentou que o orçamento da União não tinha condições de

financiar um programa efetivo de reforma agrária, dadas as indenizações elevadas arbitradas

pelo Judiciário (TEÓFILO, 2003). Além de ineficaz e anacrônico, o modelo desapropriacionista

seria caro demais. Era fundamental criar outras fontes de recursos para os programas agrários,

sendo que o BIRD estava oferecendo tais recursos. Além disso, o intuito era diminuir o número

de ocupações de terra e esvaziar a ascensão das lutas sociais no campo, introduzindo um

mecanismo capaz de disputar a adesão de trabalhadores rurais (CARVALHO FILHO, 2001).

Essas justificativas vieram das críticas do BM à reforma agrária desapropriacionista e se

basearam na construção de um tipo ideal, atribuindo a responsabilidade pelo suposto fracasso

da imensa maioria das reformas agrárias realizadas pelo mundo afora.

O PCT foi criticado pelo MST como expressão do neoliberalismo no campo Francisco

Urbano, então presidente da CONTAG, fez uma crítica contundente tanto à política de reforma

agrária como ao PCT. Segundo ele,

o que se faz no Brasil é uma enganação da sociedade (...). Uma reforma agrária

envolve uma decisão política de intervenção na estrutura agrária, criando um novo

modelo de desenvolvimento, em que se desconcentra poder, riqueza e se estabelece

60 Organismos Multilaterais de uma forma ou de outra, acabam por contribuir para o capitalismo e defender as

necessidades de domínios de competências básicas para atender à demanda do mercado de trabalho, por exemplo,

Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura (UNESCO) e o Banco Mundial.

um novo patamar do processo de desenvolvimento do país. O que se faz hoje é apagar

fogo de um lado e de outro: desapropria-se um pedaço aqui pela ocupação,

desapropria-se um outro pedaço ali porque o fazendeiro ofereceu. Não se muda nada

da estrutura agrária da região (Senado, Comissão de Assuntos Econômicos,

04/09/1997).

O latifúndio que não cumprisse com a sua função social, seria “premiado” na medida

em que o pagamento aos proprietários seria em dinheiro a preço de mercado, como também se

pensarmos no quesito financiamento, a introdução de um mecanismo de compra de terra num

período de queda da rentabilidade agrícola e de endividamento dos agricultores familiares,

talvez contribuiria ainda mais para a inadimplência e a possível falência desse segmento. Em

suma, a transferência voluntária de terras via transação de mercado em detrimento da

desapropriação. Portanto, como sustentar a tese de falência do “modelo desapropriacionista” no

Brasil, se ele nunca foi levado adiante de maneira adequada?

Embora FHC tenha propagandeado que realizou a maior reforma agrária da história do

Brasil, essa realidade produziu pelo menos dois resultados lamentáveis: o represamento com o

crescimento do número de famílias acampadas, que em 2003, chegou a cento e vinte mil

famílias, e a precarização dos assentamentos implantados, que foram implantados como

projetos incompletos, que além de não terem infraestrutura básica, a maior parte também não

recebeu crédito agrícola e de investimento (FERNANDES, 2006). Na verdade, o governo FHC

nunca possuiu um projeto de reforma agrária. Durante os mandatos de seu governo, 90% dos

assentamentos implantados foram resultados de ocupações de terra. Todavia, no seu segundo

mandato, quando criminalizou as ocupações e os movimentos camponeses entraram em refluxo

e, por consequência, diminuíram as ocupações de terra, também diminuiu o número de

assentamentos implantados.

Com a vitória de Luiz Inácio Lula da Silva (PT) (2003 – 2006; 2007 – 2010) contra o

candidato, o sucessor partidário de FHC, José Serra (PSDB) – já na sua primeira gestão –

coloca-se em xeque o problema agrário que poderia ser resolvido pelo mercado, pela integração

ao capital e com políticas públicas determinadas e dirigidas pelo Estado, devido as articulações

do ex-presidente com MST e a CUT. Contudo, é importante destacar que mesmo o governo

petista emergiu como “esperança” na questão/reforma agrária, não obstante adotou procurar

uma solução a partir da realidade capitalista, embora os movimentos camponeses participaram

nas indicações de nomes para cargos de segundo escalão do governo Lula.

O ambiente político da Reforma Agrária em 2003 ressaltou principalmente três sujeitos:

os movimentos sociais, os ruralistas e o governo. Nessa contradição entre os dois sujeitos, o

governo, que por meio do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), anunciou uma série

de medidas e no final do ano, em meio a controvérsias, aprovou o II Plano Nacional de Reforma

Agrária. O II Plano Nacional de Reforma Agrária61 de outubro de 2003 renovou as esperanças

entre os movimentos de luta pela terra e os apoiadores da reforma agrária. O plano previa

democratizar o acesso a terra e fortalecer expressivamente a agricultura familiar e camponesa,

nas bases do desenvolvimento territorial sustentável, em um modelo agrícola que contemplasse

as especificidades e demandas de cada região. O documento explicita,

O II PNRA é tradutor de uma visão ampliada de reforma agrária, que reconhece a

diversidade de segmentos sociais no meio rural, prevê ações de promoção da

igualdade de gênero, garantia dos direitos das comunidades tradicionais e ações

voltadas para as populações ribeirinhas e aquelas atingidas por barragens e grandes

obras de infraestrutura. [...] O meio rural brasileiro precisa se tornar, definitivamente,

um espaço de paz, produção e justiça social. A reforma agrária é uma ação

estruturante, geradora de trabalho, renda e produção de alimentos, portanto,

fundamental para o desenvolvimento sustentável da nação. (BRASIL, 2005).

Além disso, II PNRA foi construído num amplo debate democrático com diversos

setores do campo, principalmente com representação dos trabalhadores e trabalhadoras rurais,

reconhecendo a diversidade social e cultural da população rural e as especificidades vinculadas

às relações de gênero, geração, raça e etnia que exigem abordagens próprias para a superação

de toda forma de desigualdade, como também reconhecendo os direitos territoriais das

comunidades rurais tradicionais, suas características econômicas e culturais, valorizando seu

conhecimento e os saberes tradicionais na promoção do etnodesenvolvimento62.

Outra política importante da gestão de Lula – no sentido de incorporação – foi o

reconhecimento de terras, quando projetos de assentamentos obtidos por estados e municípios

são reconhecidos pelo INCRA e relacionados no Sistema de Informações e Projetos de Reforma

Agrária63 (SIPRA), para que as famílias possam acessar os programas de crédito e assistência

61 II Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA) foi apresentado em novembro de 2003, durante a Conferência

da Terra, em Brasília. Construído num amplo diálogo social, o Plano é fruto do esforço coletivo de servidores e

técnicos, com o acúmulo dos movimentos sociais e da reflexão acadêmica. O II PNRA combina qualidade e

quantidade, eficiência e transparência na aplicação dos recursos numa ação integrada de governo e com a

participação social na sua implementação. O I PNRA foi instituído em 1985, pelo então presidente José Sarney;

62 O etnodesenvolvimento é uma forma de pensar o desenvolvimento mais profícuo para determinadas

comunidades cuja cultura é marginalizada pelos ideais capitalistas;

63 O SIPRA destina-se ao tratamento, sistematização e recuperação de dados sobre os Projetos de Reforma Agrária

(desde a criação até a sua emancipação), bem como, dos beneficiários (da fase de cadastro, seleção,

desenvolvimento socioeconômico à titulação), propiciando desta forma o conhecimento da realidade nas áreas dos

assentamentos. Atualmente o SIPRA tem informações de aspecto econômico-sociais, com registro dos programas

ali desenvolvidos, e ainda, o cadastro atualizado de todos os assentados;

do Governo Federal, como o Programa Nacional de Fortalecimento à Agricultura Familiar64

(PRONAF). Oliveira (2006) aponta que se trata de reordenação fundiária, pois além de projetos

antigos, muitas vezes são substituídas famílias desistentes do lote por novas famílias. O

reassentamento de famílias com direitos adquiridos em decorrência de grandes obras de

barragens e linhas de transmissão de energia realizadas pelo Estado e/ou empresas

concessionárias privadas são também incorporados aos números oficiais da reforma agrária.

A contradição nesse contexto político provocou uma distribuição espacial generalizada

de assentamentos rurais por todas as regiões do País, com assentamentos cercados de latifúndios

por todos os lados. Esse desarranjo é uma das muitas evidências da não existência de uma

política de reforma agrária. Pois o que determinou a implantação desses assentamentos foram

lutas populares e conjunturas políticas e não um projeto estruturado pelo Estado. A reforma

agrária – em sua forma suscinta – é/deve ser uma política pública de desconcentração fundiária

por meio da desapropriação de terras. Crédito fundiário para compra de terras não deve ser

confundido com reforma agrária, para não se repetir a esdrúxula expressão: “reforma agrária de

mercado” do governo FHC.

Figura 1: Comparação de Políticas de Obtenção nas Gestões de Lula

Fonte: SANTOS (2011)

64 O PRONAF está vinculado ao Banco Nacional do Desenvolvimento (BNDES) cujo o objetivo é financiar à

implantação, ampliação ou modernização da estrutura de produção, beneficiamento, industrialização e de serviços

no estabelecimento rural ou em áreas comunitárias rurais próximas, visando à geração de renda e à melhora do uso

da mão de obra familiar;

Na figura 1, há dois mapas65 comparativos referente às políticas de obtenção

(desapropriação, reconhecimento, regulamentação, compra e doação) nas duas gestões de Luiz

Inácio Lula da Silva. As políticas de regularização e reconhecimento de assentamentos antigos

são expressivas, sobretudo nas regiões Norte e Nordeste, o que significa aumento do número

de famílias assentadas divulgado pelo governo. Já no segundo mandato de Lula vem confirmar

a tendência do que Fernandes (2010) denominou de “reconceitualização da reforma agrária”,

ou seja, o governo se utiliza cada vez mais de políticas de incorporação na obtenção de terras,

enfrentando menos o latifúndio e o agronegócio com as desapropriações. Fernandes (2008)

explica que

De forma velada, o governo Lula não desapropria terras nas regiões de interesses das

corporações para garantir o apoio político do agronegócio. Mesmo em regiões de

terras declaradamente griladas, ou seja, terras públicas sob o domínio dos

latifundiários e do agronegócio, o governo não tem atuado intensamente no sentido

de desapropriar as terras (FERNANDES, 2008, p.8).

No primeiro mandato de Lula, esperávamos, como apontado por Mortensen et al (2001),

que o primeiro ano de governo teria grandes alterações estruturais e legais com impactos na

questão agrária, especialmente para a expansão da reforma agrária. Todavia, o que assistimos

foi que o PRONAF ganhou força, com o aumento dos recursos financeiros disponíveis,

destinados ao desenvolvimento rural. Outras iniciativas foram: a política de titulação de área

no nome da mulher, políticas de segurança alimentar e outras destinadas aos quilombolas e

indígenas entre outras ações voltadas para o desenvolvimento rural. Contudo, é importante

ressaltar que Lula foi eleito com slogan de ser “a esperança” para setores da sociedade

desvalidos, embora o seu governo teve muito mais proximidade política com o paradigma do

capitalismo agrário do que para com o paradigma da questão agrária, de modo que a questão

65 Desapropriação: procedimento pelo qual o Poder Público, retira de seu dono a propriedade de certo bem móvel

ou imóvel, fundado na necessidade pública, utilidade pública ou interesse social, compulsoriamente, adquirindo-

o para si em caráter originário, mediante justa prévia indenização;

Reconhecimento: assentamento reconhecido pelo INCRA viabilizando o acesso das comunidades que ali vivem

aos direitos básicos estabelecidos para o PNRA;

Regularização: constituição do Cadastro Nacional de Imóveis Rurais – CNIR de uso múltiplo com a utilização

de imagens de satélite e do georreferenciamento de todos os imóveis rurais, que resultará progressivamente num

novo mapa fundiário do país e em referência obrigatória para a formulação e implementação de políticas de

desenvolvimento rural;

Compra: ocorre o processo de desapropriação, seguida do processo de compra e venda. Posteriormente os imóveis

rurais de particulares serão incorporados à reforma agrária;

Doação: Estado faz o processo de doação de terras públicas.

Os processos políticos de obtenção estão legitimados pelo Estatuto da Terra (Lei 4.504/64) e, posteriormente, ao

PNRA (Decreto 91.766/85).

agrária pode ser tratada como problema inexistente, e ainda poderemos ouvir que o tempo da

reforma agrária já passou.

A contradição e o paradoxo devem ser tratados no campo político de acordo com a

essência da questão agrária, que explicita a luta de classe construindo territórios diferentes em

distintos modelos de desenvolvimento. Segundo Santos (2011) esses modelos de

desenvolvimento geram tensionamentos que aumentam a conflitualidade por causa da

expropriação e concentração da terra e das riquezas. E ainda complementa que, em uma visão

geral, ao final dos oito anos do governo Lula os números se mostram favoráveis nas esferas

econômica e social. No entanto, o campo brasileiro ainda enfrenta sérias contradições geradas

pelas consequências de um modelo de desenvolvimento pautado nos interesses do grande

capital nacional e estrangeiro, e no latifúndio. A sociedade continua arcando com as

dificuldades, e muitas vezes desinteresse do Estado brasileiro em concretizar a reforma agrária.

CAPÍTULO II – “A luta pela terra não tem volta”: O surgimento do MST

“Madre terra nossa esperança

Onde a vida dá seus frutos

O teu filho vem cantar

Ser e ter o sonho por inteiro

Ser sem-terra, ser guerreiro

Com a missão de semear

À Terra, terra”

(Pedro Munhoz, Canção da Terra)

O Movimento surge num contexto brasileiro de luta pela democracia, transição política

e rupturas. A principal justificativa para tal ação, foram pessoas inconformadas com a nova

política de desenvolvimento agropecuário implantado no período da Ditadura Militar, levando

a classe trabalhadora (rural) a se reunir em movimentos sociais. Primeiramente, há necessidade

de se aprofundar o conceito de campesinato, especialmente, no Brasil para compreensão do

surgimento do MST.

Para se resistir, se deve produzir: A gênese do campesinato

Na sua forma mais suscinta, campesinato corresponde a uma conjectura social de

produção, cujos “fundamentos se encontram no caráter familiar, tanto dos objetivos da atividade

produtiva – voltados para as necessidades da família – quanto do modo de organização do

trabalho, que supõe a cooperação entre os seus membros” (WANDERLEY, 2014, p.26).

Corresponde, portanto, forma de viver e de trabalhar no campo que, mais do que uma simples

forma de produção, corresponde a um modo de vida e a uma cultura. Além disso,

[...] o campesinato, forma política e acadêmica de reconhecimento conceitual de

produtores familiares, sempre se constituiu, sob modalidades e intensidades distintas,

um ator social da história do Brasil. Em todas as expressões de suas lutas sociais, seja

de conquista de espaço e reconhecimento, seja de resistência às ameaças de destruição

ao longo do tempo e em espaços diferenciados, prevalece um traço comum que as

define como lutas pela condição de protagonistas dos processos sociais (HISTÓRIA

SOCIAL DO CAMPESINATO, 2008/2009)66

O campesinato67 é uma categoria social, um modo de vida que se formou e que

permanece existindo no Brasil – contrapondo-se aos meios de instalação da pequena produção

independente – e que a sua compreensão nos permite entender como esta parcela da população

66 A Coleção História Social do Campesinato, composta, até o presente momento, de nove livros publicados entre

2008 e 2010, dedica-se ao estudo das diversas dimensões do campesinato. As passagens aqui citadas são da

Apresentação Geral, assinada pelos membros do Conselho Editorial da Coleção e se encontra em todos os seus

volumes;

67 Lenin (1917).

se organiza e se articula para permanecer reproduzindo-se enquanto camponês, concomitante à

margem e dentro de um sistema que o subjuga, ou seja, os fluxos e refluxos dos recursos de

repressão da força de trabalho. A origem do campesinato no Brasil (ainda) é uma incógnita,

pois entendendo o camponês como uma classe68, houve, contudo, a “existência de uma classe

camponesa que corresponde aos agricultores excluídos do pacto político, os sem-vozes”

(SABOURIN, 2009, p.8). Reelaboram-se novas categorias científicas que ressignificam o

campesinato. E isso ocorre de duas formas:

a) quando realizada pelo Estado, que procura introduzir uma nova categoria através

de políticas públicas de financiamento, afirmando a existência de uma agricultura

familiar. Com a produção da categoria “agricultor familiar”, nega-se, politicamente, a

existência de uma classe camponesa brasileira e das lutas historicamente travadas por

ela;

b) quando esta categoria é ressignificada pelos próprios camponeses – e os

movimentos sociais ligados a eles – que procuram se fortalecer. Em suas

reivindicações políticas por direitos a conquistar, passam a se nomear de acordo com

suas características identitárias vinculadas aos seus territórios (CUNHA, 2012).

Além de Karl Marx, Lênin vai tratar dos camponeses no interior do desenvolvimento

das relações capitalistas na Rússia:

As relações sociais de produção e o desenvolvimento das forças produtivas são uma

questão central no entendimento da sociedade capitalista, ou seja, há uma

correspondência entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações sociais.

Entretanto, embora haja esta vinculação e interdependência entre as relações sociais e

o desenvolvimento das forças produtivas, não há entre elas uma harmonia e

uniformidade sincronizada. É neste contexto, de desigual relacionamento entre as

forças de produção e as relações sociais que se pode compreender a existência

camponesa (FABRINI, 2002, p.79).

Esta desigual relação entre as forças produtivas da sociedade fez com que Lênin se

referisse ao campesinato como uma “massa reacionária, apoiada em formas arcaicas e

patriarcais de vida, na verdade a principal fortaleza do absolutismo” (ABRAMOVAY, 1998,

p.39). Na Rússia, o que Lênin queria mostrar era “que o peso imenso das pequenas propriedades

mostrava, era a massa de indivíduos paupérrimos que, embora possuindo um lote de terra, eram

obrigados a assalariar-se para viver”. A partir dessa perspectiva de Lênin, criou-se um

verdadeiro paradigma marxista no estudo da questão agrária, que segundo o autor acima

referido: “o esforço permanente de encontrar na diferenciação social dos produtores a essência

da vida agrária de qualquer país capitalista” (IDEM, p.42).

Para Lênin a migração do camponês para cooperação na agricultura evitaria a

possibilidade sólida de retorno ao capitalismo, pois a grande preocupação de Lênin com os

68 A divisão da sociedade em classes é consequência dos diferentes papéis que os grupos sociais têm no processo

de produção.

camponeses estava ligada com a dispersão entre esses, quando se desuniam se aliavam

economicamente e politicamente à burguesia. Sendo assim, tornavam-se inimigos dos anseios

da classe operária revolucionária. Fiel a tradição marxista, Lênin vê este processo como

necessário, pois relacionado com a extração de mais-valia69 (expropriação da força de trabalho

pelo capitalista que detém os meios de produção), sem a qual o capital não pode seguir seu

processo de valorização contínua.

A tese leninista influenciou todo o debate do desenvolvimento da agricultura no Brasil

até meados dos anos 80. As incursões das ciências sociais agrárias no país foram movidas pelo

enfoque leninista, argumentando que a expansão do capital no campo aconteceria através da

concentração de terra e capital nas grandes unidades de produção de trabalho assalariado

(REDIN e SILVEIRA, 2010). Embora as primeiras lutas camponesas organizadas com

proporção nacional ocorreram nas décadas de 1950 e 1960 com as Ligas Camponesas formadas

no Nordeste brasileiro. Estas, como afirma Stédile (2006) “foram poderoso movimento de

massas, com enorme capacidade de mobilização, para defender a urgência da realização da

reforma agrária com a palavra de ordem: „reforma agrária na lei ou na marra”. As lutas de

Canudos70, na Bahia; Contestado71, entre Santa Catarina e Paraná; a guerrilha de Porecatu72,

também no Paraná; as greves de colonos nas fazendas de café em São Paulo; Trombas73 e

Formoso em Goiás; dentre outras, representaram importantes capítulos do enfrentamento

camponês ao Estado e aos latifundiários. Porém, foram conflitos localizados, sem articulação

nacional.

69 Marx (2014);

70 Guerra de Canudos foi o confronto entre um movimento popular de fundo socioreligioso e o Exército da

República – contra os latifúndios improdutivos – que durou de 1896 a 1897, na então comunidade de Canudos, no

interior do estado da Bahia, no Brasil. O livro Os Sertões, de Euclydes da Cunha, publicado em 1902, retrata este

confronto;

71 A Guerra do Contestado foi um conflito que envolveu posseiros e pequenos proprietários de terras, de um lado

e os poderes estaduais e federal, de outro, entre 1912 e 1916, numa região rica em erva-mate e madeira, entre os

estados de Santa Catarina e Paraná;

72 A Guerra de Porecatu, que teve seu início em 1940, foi um conflito entre posseiros, apoiado pelo PCB e grandes

proprietários de terras, que tinham do seu lado o Estado. O conflito só se encerrou em 1951, com a intervenção

policial do Estado, que defendia a posse dos fazendeiros para seu projeto de industrialização do campo;

73 O movimento político de Trombas e Formoso configura a resistência armada de camponeses do norte do Estado

de Goiás, em meados da década de 1950, que se rebelaram contra o processo de expropriação de terra liderada por

um grupo de grileiros e fortalecidos pelo suporte do governo do Estado.

Somente entre 1950 e 1960 que as Ligas Camponesas foram se organizando no Nordeste

brasileiro contra o latifúndio (OLIVEIRA, 1988). O apogeu das Ligas Camponesas ocorrera

em 1964 com atuação em aproximadamente 14 estados, que segundo Morais:

O apogeu das Ligas Camponesas como organização de massas rurais deu-se nos

primeiros meses de 1964, época em que se conseguiu organizar a Federação das Ligas

Camponesas de Pernambuco, integrada por quarenta organizações camponesas

(ligas), um liga de mulheres, uma liga de pescadores, uma liga urbana, uma liga de

desempregados e quatro sindicatos de assalariados agrícolas (MORAIS, 1997. p 67).

Nos meses antecedentes ao golpe militar as Ligas tinham entre 70 e 80 mil pessoas

distribuídos pelo território nacional. A partir do seu ressurgimento em 1955, elas deixaram de

ser organizações isoladas para se tornarem um movimento camponês de massa com grande

repercussão nacional e internacional. “Não se pode negar o importante papel que as Ligas

desempenharam entre 1955 a 1964 na consciência nacional em favor da reforma agrária”

(MORAIS, 1997. p.71). Contudo, o golpe civil-militar em 1964 interrompeu todo esse

processo. Sua organização foi desarticulada, líderes foram presos, torturados, exilados e mortos,

alguns deles pelos próprios fazendeiros e usineiros.

Nas sociedades camponesas a relação sociedade-natureza ocorre de forma inversa, dado

que a natureza é considerada um dom, envolvendo relações com o sagrado. A retribuição de

uma dádiva – como a chuva que favorece a colheita – ocorre nas orações, nos ritos e nas festas

realizadas em agradecimento a uma divindade. Herédia (1979) relata a relação existente entre

a festa de São José, em março – que coincide com o início do plantio de certos produtos – e a

festa de São João, em junho – que ocorre no período da colheita – na Zona da Mata

Pernambucana. Nesse sentido, o campesinato é uma categoria histórica por sua condição de

saber manter as bases da reprodução biótica dos recursos naturais (GUZMÁN e MOLINA,

2013), como também a energia utilizada; autossuficiência e natureza da força de trabalho.

Neste cenário que houve aumento da monocultura no campo – com o financiamento e o

processo de “modernização74” da agricultura – havendo uma massa de assalariados no campo,

contrapondo-se, ao agravamento da situação de expropriação e pobreza vivenciada por milhares

de trabalhadores rurais, surge a Comissão Pastoral da Terra (CPT). Organismo ligado à Igreja

Católica, criado para atuar juntamente com os trabalhadores rurais assalariados e camponeses.

Segundo Jesus (2013), o trabalho dos agentes da CPT criou subsídios em vários estados,

possibilitando à organização da luta e o surgimento de diversos Movimentos Sociais.

Inicialmente a CPT atuou junto aos trabalhadores e trabalhadoras com o serviço pastoral, porém

74 Martine (1991, p.7-37).

foi se envolvendo, gradativamente na luta diária e passou a organizar mais politicamente esses

trabalhadores.

Atualmente, há um movimento internacional camponês, a Via Campesina, que visa

articulações nos processos de mobilização social dos povos do campo em nível global. É uma

organização camponesa de pequenos e médios agricultores, trabalhadores e trabalhadoras

agrícolas, mulheres camponesas e comunidades indígenas dos continentes asiático, africano,

americano e europeu, como também adota uma perspectiva autônoma e pluralista.

Terra para quem nela Vive e Trabalha

É nesse contexto que, inspirado pelo trabalho da Comissão Pastoral da Terra, juntamente

com a ação de sindicatos de trabalhadores rurais do Sul do país, surge o Movimento dos

Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem-Terra (MST). Sobre o processo de gestação do

movimento, Fernandes descreve que:

O Movimento começou a ser formado no Centro-Sul, desde 7 de setembro de 1979,

quando aconteceu a ocupação da gleba Macali, em Ronda Alta no Rio Grande do Sul.

Essa foi uma das ações que resultaram na gestação do MST. Muitas outras ações dos

trabalhadores sem-terra que aconteceram nos estados de Santa Catarina, Paraná, São

Paulo e Mato Grosso do Sul, fazem parte da gênese e contribuíram para a formação

do Movimento. Assim a sua origem não pode ser compreendida por um momento ou

uma ação, mas por um conjunto de ações que duraram um período de pelo menos

quatro anos (FERNANDES, 1999. p.65).

Com a implantação do atual modelo de desenvolvimento econômico da agropecuária,

apostou-se no fim do campesinato. Contudo, por causa da repressão política e da expropriação

resultantes do modelo econômico, nasceu um novo movimento camponês na história da

formação camponesa do Brasil. Aos que acreditaram no fim do camponês, não atentaram para

o fato que o capital não comporta somente uma forma de relação social, ou seja: o

assalariamento. Ainda, a propósito, o próprio capital, em seu desenvolvimento desigual e

contraditório, cria, destrói e recria o campesinato. É por essa lógica que podemos compreender

a gênese do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra. Segundo Silva,

A atividade do campesinato era subjugada por todas as contradições próprias das

economias de mercado e do capitalismo: a concorrência, a luta pela independência

econômica, a monopolização da terra (comprada ou arrendada), a tendência à

concentração da produção nas mãos de uma minoria, a proletarização da maioria e sua

exploração pela minoria que dispunha do capital comercial e que empregava operários

agrícolas (SILVA, 2012, p. 114).

Essa resistência e lutas históricas do campesinato brasileiro têm como fruto o MST. É

importante destacar que a gênese do movimento é inspirada em teóricos como Karl Marx75,

Moisey Pistrak76 e Vladimir Ilyich Ulyanov, mais conhecido pelo pseudônimo Lenin77, esse

último principalmente pelo seu conceito de centralismo democrático78 (LENIN, 1901; LENIN,

1904). Nesse processo, os fatores econômicos, políticos e ideológicos são fundamentais para a

compreensão da natureza do MST. Segundo Bernardes (1999), de 1979 a 1984 aconteceu o

processo de gestação do MST. Denominamos de gestação o movimento iniciado desde o seu

surgimento, que reuniu e articulou as primeiras experiências de ocupações de terra, bem como

as reuniões e os encontros que proporcionaram, em 1984, o nascimento do MST ao ser fundado

oficialmente pelos trabalhadores em seu Primeiro Encontro Nacional, realizado nos dias 21 a

24 de janeiro, em Cascavel, no estado do Paraná. Além disso, em 1985, de 29 a 31 de janeiro,

os então sem-terra realizaram o Primeiro Congresso, incitando o processo de territorialização79

do MST pelo Brasil.

O ponto de partida para construção do MST foi um processo organizacional básico,

composto por coordenação, direção, secretaria e setores, baseando-se desde as práticas das

organizações camponesas históricas e, principalmente, das experiências vivenciadas, quando as

famílias organizaram comissões e núcleos nos acampamentos e nos assentamentos. O seu

começo foi a ocupação da terra e com o slogan: “terra não se ganha, terra se conquista e a

ocupação é a única solução”. Esses processos acontecem concomitante em vários municípios,

estados e regiões. Foram lutas simultâneas, desde a organização para a ocupação da terra até as

lutas por infraestrutura no assentamento, na conquista do Programa Especial de Crédito para a

Reforma Agrária (Procera), “na elaboração de um projeto de educação para as escolas dos

acampamentos e assentamentos, na alfabetização de jovens e adultos, na organização do

trabalho e da cooperação” (BERNARDES,1999).

75 Karl Marx (1818 – 1883);

76 Moisey Pistrak (1888 – 1937);

77 Lenin (1870 – 1924);

78 Centralismo democrático é um sistema de organização interna adotado nos partidos comunistas leninistas, pelo

qual as divergências programáticas são debatidas democraticamente em todas as instâncias do partido, devendo

todos os membros cumprir a decisão sob pena de sofrerem sanções;

79 Territorialização enquanto formas de organização e reorganização social, modos distintos de percepção,

ordenamento, reordenamento em termos de relações com o espaço;

Em janeiro de 1984, na cidade de Cascavel – PR80, inspirados pelo trabalho pastoral da

CPT, lideranças camponesas de dezesseis estados brasileiros decidem fundar o MST. Com

objetivo de organizar um movimento de massa nacionalmente organizado, que pudesse

conscientizar os camponeses a lutarem por terra e por uma sociedade mais justa, surge o maior

movimento camponês que o Brasil já conheceu. Sobre isso, Stédile (2009. p. 2) destaca que

“queríamos, enfim, combater a pobreza e a desigualdade social. A causa principal dessa

situação no campo era a concentração da propriedade da terra, apelidada de latifúndio”

(www.mst.org.br).

Figura 2: Estrutura organizacional do MST

Fonte: GARCIA (2004, p. 62)

A Coordenação Nacional, composta por militantes representantes dos estados; uma

Direção Nacional na qual cada Estado possui um representante; uma coordenação e uma direção

estadual; uma coordenação e uma direção regional. As Coordenações e as Direções estaduais

são eleitas, bienalmente no Encontro Nacional, onde participam os representantes escolhidos

em cada um dos Estados. O Encontro Nacional, além de ser um espaço de caráter eletivo, é um

espaço também de revisão e avaliação dos processos e diretrizes de organização de regime

interno (GARCIA, 2004). Seus líderes são essencialmente de origem camponesa. Eles residem

em geral em assentamentos rurais, vivem modestamente, e mantêm laços próximos com as suas

bases.

80 O estado do Paraná é referência nos movimentos do campo devido a revolta dos posseiros do Sudoeste, em

1957, e as lutas de Porecatu, no Norte Central, são marcas da histórica luta pela terra; primeiro estado a ter

diretrizes para educação do campo e ter em seu território o maior assentamento da América Latina, o assentamento

Marcos Freire.

Geralmente, os militantes do MST passam por um processo que envolve inicialmente o

acampamento e, na sequência, o assentamento. O acampamento, caracterizado pelos barracos

de lona, geralmente na beira das estradas, prepara a ocupação da terra ou é organizado

imediatamente após essa. Nele, as famílias são organizadas com o objetivo principal de ocupar

e conquistar a terra. “Os sem-terra chegam a viver quatro anos embaixo da lona-preta e, sem

dúvida alguma, é um exercício ‘pedagógico’ fundamental para a formação política de cada um”

(MACHADO, 2005, p. 82). Depois que a terra é plenamente conquistada, as famílias saem da

condição de acampadas e se tornam assentadas. No assentamento, cada família tem seu pedaço

de terra e a sobrevivência desses depende da produção agrária. Ao se tornarem assentados, os

indivíduos passam a uma nova condição de vida, mas continuam precisando de suporte

(MARCONI e SANTOS, 2016).

Os últimos dados do INCRA81 apontam que atualmente há 9.394 assentamentos em todo

o território nacional ocupando uma área de 88.276.525,7811 hectares. Especificamente no

estado do Rio Grande do Sul (RS) há 12.413 famílias assentadas no período de 1986 a 2016.

Além disso, o Instituto classifica em dois grupos: O Grupo I (projetos criados pelo Incra

atualmente) é formado pelos: Projeto de Assentamento Federal82 (PA); Projeto de

Assentamento Agroextrativista83 (PAE); Projeto de Desenvolvimento Sustentável84 (PDS);

Projeto de Assentamento Florestal85 (PFA); Projeto de Assentamento Casulo86 (PCA); Projeto

Descentralizado de Assentamento Sustentável (PDAS). Já o Grupo II (modalidades de áreas

reconhecidas pelo Incra) é composto por: Projeto de Assentamento Estadual87 (PE); Projeto de

Assentamento Municipal88 (PAM); Reservas Extrativistas89 (RESEX); Território

81 Disponível em: <http://www.incra.gov.br/assentamento>;

82 Infraestrutura básica (estradas de acesso, água e energia elétrica) de responsabilidade da União;

83 Os beneficiários são geralmente oriundos de comunidades extrativistas;

84 Projetos de Assentamento estabelecidos para o desenvolvimento de atividades ambientalmente diferenciadas e

dirigido para populações tradicionais (ribeirinhos, comunidades extrativistas, etc.);

85 É uma modalidade de assentamento, voltada para o manejo de recursos florestais em áreas com aptidão para a

produção florestal familiar comunitária e sustentável, especialmente aplicável à região norte;

86 Diferencia-se pela proximidade à centros urbanos e pelas atividades agrícolas geralmente intensivas e

tecnificadas;

87 Aporte de recursos de crédito e infraestrutura de responsabilidade das Unidades Federativas segundo seus

programas fundiários;

88 Aporte de recursos de crédito e infraestrutura de responsabilidade dos municípios;

89 Reconhecimento pelo Incra de áreas da Resex como Projetos de Assentamento viabilizando o acesso das

comunidades que ali vivem aos direitos básicos estabelecidos para o Programa de Reforma Agrária;

Remanescentes Quilombola90 (TRQ); Reconhecimento de Assentamento de Fundo de Pasto91

(PFP); Reassentamento de Barragem92 (PRB); Floresta Nacional93 (FLONA); Reserva de

Desenvolvimento Sustentável94 (RDS).

Há uma visão de totalidade da vida e da sociedade, não dividindo o social, o político e

o econômico em compartimentos estanques, mas encarando-os como uma totalidade, de forma

integrada. A lógica de fraternidades dá prioridade à cultura de produtos destinados para

autoconsumo e, em seguida, ao mercado interno, embora também desenvolva a cultura de

produtos de exportação e estabeleça indústrias de beneficiamento de produtos agrícolas, dando

prioridade absoluta ao sistema cooperativista, onde cada produtor é um cooperativado e,

consequentemente, tem igual participação na mesma. Dada a natureza desta luta agrária – e as

reais opções disponíveis para o MST – a orientação contestatória e política de pressão do

movimento devem ser entendidas, antes de tudo, como baseadas em considerações práticas em

vez de qualquer ideologia dogmática. Segundo Carter (2009) o MST contribui para o

aperfeiçoamento da democracia brasileira, devido:

1 – Fortalecer a sociedade civil brasileira através da organização e incorporação dos

setores marginalizados da população;

2 – Realçar a importância do ativismo público como um catalisador para o

desenvolvimento social;

3 – Facilitar a extensão e exercício dos direitos básicos do cidadão – direitos civis,

políticos e sociais – entre os pobres; e

4 – Engendrar um senso de utopia e afirmação de ideais impregnando ao longo,

complexo e inconclusivo processo de democratização do Brasil (CARTER, 2009,

p.129).

Embora operando com recursos escassos, não tem somente desenvolvido uma

sofisticada estrutura organizacional e afiado sua capacidade estratégica, mas também tem

desenvolvido meios engenhosos para lidar com problemas logísticos. Através dos anos, o

movimento tem mostrado uma destacada capacidade para inovação e a habilidade de aprender

com os erros do passado, a incursão dialética. A inventividade do MST é mais clara na forma

como seus ativistas locais planejam e executam suas, em geral, arriscadas ocupações de terras

– mobilizações não-violentas de massa, as quais são conduzidas com uma precisão quase militar

(CARTER, 2009). O movimento também tem sido criativo em seus esforços para levantar

90 Regularização e o estabelecimento de comunidades remanescentes de quilombos;

91 Projetos criados pelo Estado ou Municípios;

92 A implantação é de competência dos empreendedores e o Incra reconhece como beneficiário do PNRA;

93 A obtenção de terras não é feita pelo Incra, mas pelos órgãos ambientais federal quando da criação das FLONAS;

94 São unidades de conservação de uso sustentável.

fundos. Dois exemplos justificam essas questões: o episódio da marcha nacional a Brasília –

Eduardo de Carajás, em 1996, descrita no capítulo anterior – como também a formação de

cooperativas para participação em pregões, leilões e/ou créditos agrícolas na aquisição de

maquinário e insumos.

Além disso, o MST enfatiza a educação de seus participantes. Segundo o levantamento

disponível em seu site há mais de 2.000 escolas públicas construídas em acampamentos e

assentamentos; 200.000 crianças, adolescentes, jovens e adultos com acesso à educação; 50.000

adultos alfabetizados, 2.000 estudantes em cursos técnicos e superiores; mais de 100 cursos de

graduação em parcerias com as Universidades públicas (www.mst.org.br). Portanto, o MST

tornou-se um movimento com destaque na América Latina essas articulações entre lutas sociais

e educação.

Figura 3: Educandos/matrículas de cursos do Pronera por município de origem do educando e nível (1998-2011)

Fonte: Relatório do II PRONERA (BRASIL, 2015)

O relatório do II PRONERA aponta que 75.280 (90,8%) dos educandos matriculados

na EJA fundamental; 4.900 (5,9%) no Ensino Médio e 2.715 (3,3%) na Educação Superior

(BRASIL, 2015). Com esses dados é possível destacar a demanda alta pela conclusão do Ensino

Fundamental, como discutido anteriormente, fruto da precarização escolar no ambiental rural

ou para classe trabalhadora rural e seus descendentes. Experiências como as Escolas

Itinerantes95, EJA saberes do campo96 na Educação Básica; Licenciaturas em Educação do

Campo97 e Escola da Terra98 são exemplos de programas de formação inicial e continuada,

vinculadas ao Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO99).

As proposições relativas à dimensão objetiva do ensino, ou seja, as relações de produção

pedagógicas encontram-se no mesmo plano de importância da dimensão subjetiva. É nesse

ponto que reside a maior originalidade da práxis100 educativa do MST e, possivelmente,

também o seu mais importante aporte para uma concepção pedagógica geral dos trabalhadores

e trabalhadoras. István Mészáros, por exemplo, em sua obra Para além do Capital101, num

esforço para tentar compreender o que houve de errado com as revoluções populares realizadas

e fracassadas, afirma com ênfase um dos princípios da autogestão: ou a emancipação dos

trabalhadores será feita pelos próprios trabalhadores, ou não haverá emancipação nenhuma. Já

em A Educação para Além do Capital102 aborda a construção de um pensamento educacional

contra hegemônico antagônico combatendo a internalização e a consciência de subordinação

dos valores mercantis mediante uma teoria e uma práxis educativa emancipadora.

95 É uma escola que está voltada para toda a população acampada, o barraco da escola itinerante, é construído antes

do barraco de moradia e tem também a função de se converter em um centro de encontros de toda comunidade

acampada (www.mst.org.br);

96 Elevar a escolaridade de jovens e adultos em consonância a um projeto de desenvolvimento sustentável do

campo a partir da organização e expansão da oferta da modalidade educação de jovens e adultos, anos iniciais e

finais do ensino fundamental de forma integrada à qualificação profissional e ensino médio

(http://pronacampo.mec.gov.br);

97 Ofertadas pelas Universidade Públicas, as Licenciaturas em Educação do Campo são dividas por área de

conhecimento (Ciências da Natureza, Ciências Agrícolas, etc.) e possui uma organização curricular baseada na

pedagogia da alternância, ou seja, tempo-universidade e tempo-comunidade;

98 Formação de professores que atuam nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental compostas por

estudantes de variadas idades, e em escolas de comunidades quilombolas, fortalecendo a escola como espaço de

vivência social e cultural. Portaria MEC 579/13;

99 Portaria MEC 86/2013.

100 O pensamento marxista descreve práxis como uma atividade que tem a sua origem na interação entre o homem

e a natureza, sendo que esta só começa a fazer sentido quando o homem a altera através da sua conduta;

101 Mészáros (2002);

102 Mészáros (2008)

ARTIGO I – A Relação Educação e Trabalho no Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra: O Trabalho como Princípio Educativo103

Guilherme Franco Miranda

José Vicente Lima Robaina

Resumo: Este trabalho é fruto de uma interlocução com o referencial teórico de dissertação de Mestrado

e tem como objetivo analisar o conceito trabalho e seu aspecto ontológico como princípio educativo na

formação dos trabalhadores do Movimento Rural dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Esse movimento

social do campo atua em múltiplas dimensões, como educação, cultura, saúde, direitos humanos, sendo

essas questões relacionadas ao trabalho. E essa intersecção com a perspectiva do trabalho encontra

basicamente no princípio filosófico da “educação para o trabalho e cooperação”. A metodologia deste

trabalho Revisões da literatura são caracterizadas pela análise e pela síntese da informação

disponibilizada por todos os estudos relevantes publicados sobre um determinado tema, de forma a

resumir o corpo de conhecimento existente e levar a concluir sobre o assunto de interesse. É importante

destacar que a relação trabalho-educação irá sofrer uma nova determinação com o surgimento do modo

de produção capitalista. Nessa nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a

troca que determina o consumo, denominada de sociedade do mercado e a escola, sendo o instrumento

por excelência para viabilizar o acesso a cultura, é erigida na forma principal, dominante e generalizada

de educação. Sendo assim, a educação deve estar a serviço da emancipação humana, na qual relação

entre movimentos sociais, trabalho e educação devem articular-se constantemente.

Palavras-chaves: Educação, Trabalho, MST

Introdução

O Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra ou Movimento dos Sem Terra ou

MST surgiu na articulação de questões agrárias no final da década de 70, especialmente na

região Centro-Sul do Brasil. O MST teve sua gestação no período de 1979 a 1984. Ele busca a

formação de “novos seres humanos” que fazem parte do movimento, uma busca coletiva na

formação de seu individuo, onde propõem “a reflexão e elaboração teórica de princípios

político-pedagógicos articulados às práticas educativas desenvolvidas no interior das lutas

sociais levadas a efeito pelos povos do campo” (SAVIANI, 2008, p.172). O movimento atua

em múltiplas dimensões, como educação, cultura, saúde, direitos humanos, sendo essas

questões relacionadas ao trabalho. E essa intersecção com a perspectiva do trabalho encontra

basicamente no princípio filosófico da “educação para o trabalho e cooperação” e nos seguintes

princípios pedagógicos: relação permanente entre a prática e a teoria, combinação metodológica

entre processos de ensino e de capacitação, educação para o trabalho e pelo trabalho, auto-

organização dos/das estudantes.

103 Publicado nos anais do Congresso Interinstitucional Brasileiro de Educação Popular e do Campo da UFG.

MIRANDA, G.F; ROBAINA, J.V.L.; A Relação Educação e Trabalho no Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra: O Trabalho como Princípio Educativo. Congresso Interinstitucional Brasileiro de Educação

Popular e do Campo da UFG. Catalão: UFG, 2018.

Ainda nas sociedades primitivas, o processo educativo constituía-se basicamente por

métodos informais, por um mecanismo denominado endoculturação, no qual os valores,

princípios e costumes eram transmitidos às gerações futuras por meio da convivência em

sociedade (COSTA; RAUBER, 2009). Não obstante, a “transmissão” desses valores, limitava-

se somente à memória, ou seja, não havia nenhum outro mecanismo além da convivência que

registrasse esses valores culturais nas sociedades antigas. Analisar a trajetória educacional no

Brasil implica refletir sobre o modelo estrutural de ensino e investimentos nessa área, que nos

permite a problematizar, sob o ponto de vista histórico, o modelo pedagógico atual. Duas

concepções metodológicas são rotineiramente adotadas em nosso país: modelo tradicional

(modelo fonético) e o construtivismo (escola nova). Segundo Xavier:

[...]de um lado está a escola tradicional, aquela que dirige que modela, que é

‘comprometida’; de outro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige,

mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. É, portanto,

‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar ser; é a escola escravizadora contra

a escola libertadora; é o compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à

neutralidade dos jovens educadores esclarecidos (XAVIER, 1992, p.13).

Sendo assim, as comunidades campesinas (seringueiros, trabalhadores nos faxinais,

ilhéus, índios, pescadores ou quilombolas) sofreram o processo de exclusão, devido a uma

“despedagogização” do campo, ou seja, suas formações pautavam-se principalmente na mão-

de-obra para os grandes latifúndios. O princípio de educação rural – pedagogicamente contrária

à Educação do Campo – é uma perspectiva da educação que reproduz, praticamente em modus

operandi, as escolas urbanas, utilizando como método de ensino a reprodução de informações

e “conhecimentos”, sem debater a realidade concreta do homem do campo (BRANDÃO, 2012).

Ao se discutir essa problemática, Caldart (2002) aponta que o “[...] conceito de Educação do

Campo é novo, mas já está em disputa, exatamente porque o movimento da realidade que ele

busca expressar é marcado por contradições sociais muito fortes”. Essas contradições fortes se

dão nos campos político, econômico, social, cultural e geográfico, pois ao discutirmos

Educação do campo, discutimos educação para as comunidades do campo, um direito humano

para além da alfabetização e reprodução de letras e números.

Como aponta Brandão,

Educação do Campo constitui-se de ações politizadoras, contribuindo com o

desenvolvimento da consciência social e política. É praticada por movimentos sociais

organizados do campo, mas continua defrontando-se com as políticas de Estado de

educação para o campo nos moldes das políticas neoliberais praticadas pelo sistema

político capitalista em vigência no Brasil (BRANDÃO, 2012).

Esses movimentos sociais organizados do campo, caracterizado principalmente pelo

MST, são trabalhadores e trabalhadoras, que de certa maneira, sofrem o processo de exclusão

social do trabalho, porém no contexto de lutas nos ensinam algo mais sobre processos de

transformação social, e sobre práticas de educação a eles vinculadas. Nesse sentido, pensamento

marxista, a categoria trabalho está no centro de sua teoria, visto que desempenha o papel

fundante na construção e desenvolvimento da humanidade, expressado como fio condutor da

obra marxiana, desde suas primeiras elaborações teóricas até às da sua maturidade, na busca de

explicitar, como os seres humanos se produzem e reproduzem a sua existência humana.

O conceito de trabalho no pensamento de Marx pode ser encontrado desde os seus

primeiros escritos, culminando na sua análise das relações capitalistas de produção na obra O

Capital. Nos Manuscritos Econômicos Filosóficos, Marx desenvolve uma crítica sobre a

filosofia hegeliana assinalando que: “[...] Hegel descobriu apenas a expressão abstrata, lógica,

especulativa do processo histórico, que não é ainda a história real do homem enquanto sujeito

pressuposto, mas só a história do ato da criação da gênese do homem” (MARX, 2001, p.174).

Sendo assim, argumento de Marx aponta para o lócus em que se desenvolve a verdadeira

existência do homem – o mundo universal espiritual, segundo a abstração de Hegel. Entretanto,

Marx infere nesse processo de abstração conceitos primordiais que sustentaram o

desenvolvimento de seus argumentos, que será discutido posteriormente.

Trabalho e Educação: de Marx a Pistrak

Da segunda metade do século XX ao início do século XXI, o marxismo tem

testemunhado um vasto debate entre os seus teóricos acerca da categoria trabalho, da sua

centralidade e importância na filosofia de Marx como categoria ontológica fundamental da

existência humana. É no trabalho que se manifesta a superioridade humana ante os demais seres

vivos. Ele seria a realização do próprio homem, a fonte de toda riqueza e bem material. Essa

dialética do trabalho, no sistema da propriedade privada, é fundamental para compreendermos

o modo como Marx trata as questões fundamentais de sua filosofia, como a emancipação, a

política, o homem, entre outras (OLIVEIRA, 2010). O processo histórico humano objetiva-se

na medida que o ato de produção de sua existência material se realiza pelo trabalho. Ou seja,

segundo Lukács (1978, p.5) “o carecimento material, enquanto motor do processo de

reprodução individual ou social” que “põe efetivamente em movimento o complexo do

trabalho.”

Marx caracteriza o trabalho como uma interação do homem com o mundo natural, de

tal modo que os elementos deste último são conscientemente modificados para alcançar um

determinado propósito. O trabalho é a forma pela qual o homem se apropria da natureza a fim

de satisfazer suas necessidades. No processo de trabalho a atividade humana é materializada ou

objetivada em valores de uso. “O processo de trabalho, como o apresentamos em seus elementos

simples e abstratos, é atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação

do natural para satisfazer a necessidades humanas [...].” (MARX,1985, p.153). O trabalho, nos

seus elementos simples, é aquele produtor de valores de uso, pois:

[...] a existência [...] de cada elemento da riqueza material não existente na natureza,

sempre teve de ser mediada por uma atividade especial produtiva, adequada a seu fim,

que assimila elementos específicos da natureza a necessidades humanas específicas.

Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho, por isso, uma

condição de existência do homem, independente de todas as formas de sociedade,

eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e,

portanto, da vida humana (MARX, 1985, p.50).

Sob um ponto de vista mais geral, Marx caracteriza o trabalho como a interação entre o

homem e a natureza, com o objetivo de transformar a natureza nos bens necessários à

sobrevivência do homem. Deste ponto de vista, só seria trabalho a atividade que promovesse

esta interação e consequentemente somente seria trabalho produtivo o que resultasse em um

produto. Esta é uma primeira determinação do trabalho em Marx. Não obstante, o autor já faz

uma ressalva, na qual afirma que “essa determinação de trabalho produtivo, tal como resulta do

ponto de vista do processo simples do trabalho, não basta de modo algum, para o processo de

produção capitalista.” (MARX, 1985, p.151). Neste trecho Marx contrapõe o trabalho sob o

aspecto do processo simples ao modo como deve ser apreciado do ponto de vista específico da

produção capitalista, ou seja, de um ponto de vista historicamente determinado.

Assim, o trabalho não pode ser analisado somente segundo aspectos técnicos, pelo seu

conteúdo material, mas, deve ser analisado segundo sua forma social histórico-concreta. Isso

não significa que Marx, ao realizar seus estudos, tenha ignorado o grau de desenvolvimento das

forças produtivas, pelo contrário. Ele busca desvendar o segredo do modo capitalista de

produção que muitas vezes fica oculto sob o deslumbrante desenvolvimento das forças

produtivas (COLMÁN e POLA, 2009). No capítulo V do livro I de O Capital, Marx inicia

analisando o processo de trabalho sem considerar a forma social na qual o trabalho se dá, diz

que “[...] o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem,

por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza.” (MARX,

1985, p.149) Entretanto, o trabalho em Marx não é só aquela atividade que promove a

transformação da natureza, mas é uma atividade previamente idealizada que promove a

transformação do próprio homem.

Nesta perspectiva, outro autor que corrobora na perspectiva do trabalho e inclui o

processo educativo é Pistrak, pois a relação trabalho-educação são iminentemente humanas.

Pistrak afirma que o marxismo não dá apenas a análise das relações sociais nem somente o

método de análise para compreender a essência dos fenômenos sociais em suas relações

recíprocas, mas, também, o método de ação eficaz para transformar a ordem existente no

sentido determinado pela análise (FELIX, MOREIRA e SANTOS, 2007, p.214). Como fazer

para que o método dialético seja utilizado como instrumento de produção do conhecimento nas

escolas?

Para que a organização do ensino nas escolas e os estudos dos conteúdos escolares sejam

trabalhados numa perspectiva dialética, o trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado

em complexos temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma

compreensão da realidade de acordo com o método dialético. Pistrak ao afirmar que o complexo

não é método, pontua:

[...] o objetivo do esquema do programa oficial é ajudar o aluno a compreender a

realidade atual de um ponto de vista marxista, isto é, estudá-la do ponto de vista

dinâmico e não estático. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos

fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas, estudando-se cada objeto e cada

fenômeno de pontos de vista diferentes. O estudo deve mostrar as relações recíprocas

existentes ente os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformação de

certos fenômenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o

método dialético (PISTRAK, 2003, p.134),

É necessário compreender o complexo como “o desenvolvimento de ideias sugeridas

por um objeto, a concentração de todo programa de ensino sobre um dado objeto, durante um

tempo determinado”. (PISTRAK, 2003, p. 133). Poderíamos classificar esta abordagem como

inspirada nos métodos da Escola Nova e da pedagogia de projetos que tem na

interdisciplinaridade3 a possibilidade de superação da produção de um conhecimento

fragmentado.

MST e a suas Relações de Trabalho

O movimento que se destaca pela busca da educação no campo é o MST, ele ultrapassa

o conceito de apenas um movimento social. Ele busca a formação de “novos seres humanos”

que faz parte do movimento, uma busca coletiva na formação de seu sujeito, onde propõem “a

reflexão e elaboração teórica de princípios político-pedagógicos articulados às práticas

educativas desenvolvidas no interior das lutas sociais levadas a efeito pelos povos do campo”

(SAVIANI, 2008, p.172). O MST tem sua consolidação em 1984, e promove a luta social contra

o latifúndio pela efetivação da política agrária e entre outras demandas. Sendo de uma forma

autônoma, mas sem deixar de cobrar do estado os direitos sociais (COSTA; TIBOLA, 2013).

Devida à alta taxa de analfabetismo nos assentamentos, o MST busca lutar pela educação de

suas crianças, jovens e adultos. Segundo Branford e Rocha:

Da mesma forma que agiam para conquistar suas terras, os sem-terra começaram a

mobilizar-se para exigir escola [...] Muitos sem-terra passaram a acreditar que era tão

importante vencer obstáculos para obtenção de serviços como educação quanto a

derrubar as cercas que os mantinha fora das terras (BRANFORD e ROCHA, 2002,

p.159).

A partir de algumas reuniões entre os integrantes do movimento, eles passam a ter outra

visão sobre educação. Em meados da década de 1990, o MST na década de 1990, a educação

do MST passa a ter uma redefinição que acompanha o movimento. Ou seja, o movimento passa

a ter um diálogo e convênios com universidades, entidades jurídicas que, como consequência,

contribuíram para consolidação das políticas públicas educacionais do campo. Segundo Arroyo

(1999, p.71) “é preciso analisar que, no interior da organização do MST [...] sua história, é

possível observar as ações em torno da educação que o movimento social se propõe a fazer”.

O MST chama a atenção dos diversos segmentos da sociedade por apresentar

determinadas características que o distinguem em sua trajetória de movimento social de

trabalhadores e trabalhadoras do campo. Uma trajetória fruto de processo histórico de lutas, que

se compararmos aos outros movimentos camponeses do Brasil, já estaria extinto. Segundo

Caldart (2002), o MST se caracteriza pela radicalidade do seu jeito de fazer a luta e os sujeitos

que ela envolve, pois é a partir da ocupação do latifúndio como a principal forma de luta pela

terra, e a mobilização em massa dos sem-terra como o jeito de fazê-la. Segundo é a

multiplicidade de dimensões que o movimento atua bem como o trabalho cotidiano em torno

do que são suas metas, e que envolvem questões relacionadas à produção, à educação, à saúde,

à cultura, aos direitos humanos. E o último aspecto é a capacidade que vem construindo de

universalizar, ou de tornar a sociedade como um todo, uma bandeira de luta que nasce de um

grupo social específico e de seus interesses sociais imediatos, principalmente com o lema da

Reforma Agrária.

A partir destas lutas sociais que o MST busca constantemente, a educação do campo se

torna destaque sendo que ela é um espaço de possibilidades e transformações sociais e a

construção de vida do campo. A Educação do Campo tem suas características centradas em três

aspectos, segundo Souza (2011): 1) identidade construída no contexto de das lutas

empreendidas pela sociedade civil organizada, especialmente a dos movimentos sociais do

campo; 2) organização do trabalho pedagógico, que valoriza trabalho, identidade e cultura dos

povos do campo; 3) gestão democrática da escola, com intensa participação da comunidade. O

sujeito é essencial para definir o projeto político pedagógico e na organização do trabalho

pedagógico. A proposta pedagógica que o MST traz para a educação do campo é emancipatória

e filosófica.

As relações de trabalho no MST se dão de diversas maneiras, porém destaca-se a relação

com o cooperativismo. Essas associações tinham o objetivo de viabilizar melhores condições

relativas à compra de máquinas, insumos, ferramentas e acesso ao escasso crédito

disponibilizado pelo Estado. A organização coletiva por meio de associações foi a principal

forma de cooperação agrícola adotada pelo MST até a crise ocorrida na Constituinte e na

sucessão presidencial em 1989 (governo Collor). Num cenário político eminentemente

perverso, o Movimento voltou-se para a consolidação de um novo paradigma de organização

da produção nos assentamentos rurais: o cooperativismo.

Na base do cooperativismo estava presente a proposta de organização baseada na

produção mecanizada e na inserção no mercado. Isso possibilitaria maior competitividade e

produtividade, através da incorporação de novas técnicas e acesso a recursos financeiros. O

horizonte almejado por essa organização estava alicerçado na produção em larga escala

comparada à produção dos grandes proprietários rurais (BORGES, 2009). Segundo o autor, “o

cooperativismo adotado pelo MST estava associado a construção de uma estrutura político-

organizacional pautada em objetivos que assegurariam a minimização da pobreza no campo”,

através do desenvolvimento das relações de trabalho superiores àquelas tradicionalmente

constituídas. Em suma, conforme Fabrini (2002), as propostas de constituição de cooperativas

do MST estão inseridas num contexto de luta dos trabalhadores do campo, sendo estas a maior

forma de organização social, econômica e política dos assentamentos. Nos assentamentos, as

cooperativas surgiram num contexto de resistência e luta ao poder do grande capital e do

latifúndio.

Metodologia

Este trabalho é um recorte da revisão de literatura de uma pesquisa de mestrado

vinculada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências – Química da Vida e Saúde

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Revisões da literatura são

caracterizadas pela análise e pela síntese da informação disponibilizada por todos os estudos

relevantes publicados sobre um determinado tema, de forma a resumir o corpo de conhecimento

existente e levar a concluir sobre o assunto de interesse.

A metodologia de revisão de literatura tem seu propósito de revisar e relatar em maior

detalhe um leque específico de estudos anteriores, diretamente dirigidos a seu provável tema de

estudo, método e fonte de dados (YIN, 2016). Em suma, essa etapa do processo da pesquisa

acadêmica demonstra o reconhecimento do aspecto cumulativo do conhecimento científico

produzido historicamente acerca de determinado assunto.

Em outras palavras, essa etapa do processo da pesquisa acadêmica demonstra o

reconhecimento do aspecto cumulativo do conhecimento científico produzido acerca de

determinado assunto. Revisar significa retomar os discursos de outros pesquisadores e

estudiosos não apenas para reconhecê-los, mas também para interagir com eles por meio de

análise e categorização a fim de evidenciar a relevância da pesquisa a ser realizada (SANTOS,

2012). Essa tarefa pode parecer tediosa e lenta, mas é quase impossível apresentar uma pesquisa

de qualidade em uma monografia, dissertação ou tese sem uma boa revisão da literatura. Alves

(1992) lembra que

[...] a produção do conhecimento não é um empreendimento isolado. É uma

construção coletiva da comunidade científica, um processo continuado de busca, no

qual cada nova investigação se insere, completando ou contestando contribuições

anteriormente dadas ao estudo do tema (ALVES, 1992, p.54).

Considerando que a elaboração de um trabalho científico exige, no mínimo, uma ideia

clara do problema a ser resolvido ou respondido, bem como a metodologia mais apropriada

para fazê-lo, nenhum pesquisador deveria menosprezar o potencial de benefícios de uma boa

revisão de literatura. O fato é que essa etapa possibilita a clareza de entendimento para o

desenvolvimento do projeto desejado. Mediante a análise de literatura publicada sobre o tópico

de seu interesse, o pesquisador pode estabelecer um quadro teórico e define o referencial

conceitual que dará sustentação ao desenvolvimento de sua pesquisa. Essa etapa é fundamental

não apenas para a definição do referencial teórico, mas também para a estruturação das

hipóteses e organização do material a ser abordado em cada subdivisão do trabalho.

A revisão de literatura deste resumo baseou-se teoricamente nos pensadores Karl Marx

(1818 – 1883), Moicei Mikhaylovich Pistrak (1888 – 1940) e Antônio Gramsci (1891 – 1937).

Além disso, para aproximação teórica, foram observados os conjuntos de documentos

elaborados pelo “setor de educação” do MST e ainda a produção científica acadêmica

disponível sobre a temática.

MST e Educação

Trabalho e educação são atividades especificamente humanas. Isso significa que,

rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha e educa. Além disso, é importante

destacar que a relação trabalho-educação irá sofrer uma nova determinação com o surgimento

do modo de produção capitalista. Nessa nova forma social, inversamente ao que ocorria na

sociedade feudal, é a troca que determina o consumo, denominada de sociedade do mercado

(SAVIANI, 2007, p.158). Ou seja, a sociedade agricultura (campo) migra para indústria

(cidade), como também a estrutura dessa abandona os laços naturais, por laços sociais,

produzido pelos seres humanos. E a escola, sendo o instrumento por excelência para viabilizar

o acesso à cultura, é erigida na forma principal, dominante e generalizada de educação.

Gramsci propôs a “escola do trabalho”, uma proposta de escola que formasse a nova

geração de produtores, ou melhor, a preparação de técnicos que não fossem apenas executores

mecânicos, mas que dominassem a sua arte ao adquirir o saber sobre a técnica, seus limites e

possibilidades. Segundo Schlesener

a escola do trabalho defendida por Gramsci tinha características especiais: supunha

não só a formação para o trabalho, mas a possibilidade da elaboração de uma cultura

autônoma, bem diversa da cultura burguesa. Para os trabalhadores, o desejo de

aprender surgia de uma concepção de mundo que a própria vida lhes ensinava e que

eles sentiam necessidade de esclarecer para atuá-la concretamente. (SCHLESENER,

2002, p.69).

Em outras palavras, os espaços escolares devem contribuir para a concretização entre

teoria e prática, elemento este que a escola burguesa, pela sua característica e função na

sociedade capitalista, não proporciona a classe trabalhadora. Sendo assim, o equilíbrio entre

trabalho intelectual e trabalho manual é “como elemento de uma atividade prática geral, que

inova perpetuamente o mundo físico e social, torne-se o fundamento de uma nova e integral

concepção de mundo” (GRAMSCI, 1977, p.1551).

Além disso, perspectiva de Pistrak, relativamente semelhante a de Gramsci, tratou em

seu livro “Fundamentos da Escola do Trabalho”, as práticas pedagógicas que promovam

realmente a educação das massas; a educação mais que um processo de ensino e aprendizagem

escolar; a escola como referência entre o trabalho e a atividade produtiva; a auto-organização,

principalmente dos educandos; a escola vinculada aos aspectos da vida social (como seus

movimentos, no caso, a revolução socialista); tomar o materialismo histórico dialético, de Karl

Marx, como método e, por fim, salienta o caráter da formação científico-teórica e a ação

transformadora: “sem teoria pedagógica revolucionária, não há prática pedagógica

revolucionária” (PISTRAK, 2000).

O “setor Educação” do MST volta-se para as atividades educativas formais, que não

abandona ambas as perspectivas acima referenciadas, o que pode ser visualizado nos princípios

que o documento defende para a prática educativa realizada em seu interior. Segundo seu

caderno de educação (MST: 1999), em síntese, esses princípios são:

[...] a educação para a transformação social; Educação para o trabalho e cooperação;

Educação voltada para as várias dimensões das pessoas humanas; Educação com e

para valores humanistas e socialistas e Educação como um processo permanente de

formação/ transformação humana.

Especificamente, a contextualização trabalho-escola, voltada ao cotidiano escolar nas

unidades escolares existentes, nos acampamentos e assentamentos, no mesmo texto, o MST

elenca seus princípios pedagógicos da seguinte forma:

1) Relação entre prática e teoria; 2) Combinação metodológica entre processos de

ensino e capacitação; 3) A realidade como base da produção de conhecimento;

4)Conteúdos Formativos socialmente úteis; 5) Educação para o trabalho e pelo

Trabalho; 6) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; 7)

Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos; 8) Vínculo

orgânico entre educação e cultura; 9) Gestão Democrática; 10) Auto organização

dos/das estudantes; 11) Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos

educadores/das educadoras; 12) Atitudes e habilidades de pesquisa; 13) Combinação

entre processos pedagógicos coletivos e individuais (MST, 1999, p. 11-23).

Olhar para a formação humana, “é enxergar o MST como sujeito pedagógico, uma

coletividade em movimento, que é educativa e que atua intencionalmente no processo de

formação das pessoas que a constituem” (CALDART, 2012, p. 319). Nos últimos anos, o MST

tem se dedicado ao resgaste histórico, ao resgate da memória, da mística da luta do povo, de

uma simbologia na qual os identifique. Ou seja, perceber o MST como sujeito pedagógico,

significa trazer duas dimensões importantes para reflexão da pedagogia.

A educação no MST é um movimento que surge de dentro da dinâmica social no campo,

colocando no foco de sua pedagogia a formação humana em sua relação com a dinâmica de luta

social e, mais especificamente com a luta pela Reforma Agrária.

Conclusões

“A revolução e a escola devem agir paralelamente, porque a escola é uma arma

ideológica da revolução.” (PISTRAK, 2000, p.30). Dessa maneira, percebe-se que,

diferentemente de uma perspectiva idealista de educação como redentora e por si

transformadora, e ainda, diversa da visão reprodutivista corrente, as duas posições analisadas

acentuam o papel social de destaque no processo de transformação da educação, porém, sempre

associando-o a outros dispositivos e à necessidade de construção de outro processo, na qual a

educação esteja a serviço da emancipação humana, na qual relação entre movimentos sociais,

educação e trabalho devem articular-se constantemente.

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ARTIGO II – O Conceito de Natureza na Educação do Campo104

Resumo

Guilherme Franco Miranda

Dr. José Vicente Lima Robaina

Este ensaio tem o objetivo de fazer uma revisão teórica acerca do conceito de natureza e como

este conceito está implicado na Educação do Campo. Assim, o olhar se focaliza na perspectiva

histórica e evolucional sobre o conceito de natureza e, posteriormente, complementa- se com

os aportes teóricos da Educação do Campo. Primeiramente, discorre-se sobre a evolução no

conceito de Natureza no campo da filosofia, como advento no surgimento das ciências e

matemática, visa facilitar a percepção de integração do homem com o espaço em que vive, de

modo que este fosse uma relação de harmonia consciente do equilíbrio dinâmico da natureza

proporcionando, por meio de novos conhecimentos, atitudes e valores, a inserção de educando

e educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental de nosso

planeta. Nesta perspectiva, é importante compreender como o conceito de natureza está

implicado a Educação do Campo, pois o meio rural continua sendo palco de lutas, e a educação

do campo surge como um elemento que possibilita assim a construção de um sentimento de

pertencimento nos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Palavras-chave: Natureza, Educação do Campo, Filosofia

Introdução

Ao longo do processo histórico, o meio rural esteve associado a concepção de natural,

ou seja, é tido como espaço no qual o homem está em contato direto com a natureza. Essa falta

de rigor na utilização dos conceitos, embora não seja importante para os leigos, dificulta o

entendimento para aqueles que se dedicam a estudar, por exemplo, as questões ambientais. No

contexto brasileiro, esse processo esteve intimamente ligado à proposta pedagógica promovida

pelo Estado junto às comunidades rurais. Conforme Leite (1999), excetuando os movimentos

de educação de base e de educação popular, o processo educativo no rural sempre esteve

atrelado à vontade dos grupos hegemônicos do poder, não conseguindo deslocar seus objetivos

e a própria ação pedagógica para esferas de caráter sociocultural especificamente campesinas.

A partir da década de 90, a escola do campo – que ao longo da história serviu

basicamente como instrumento para o preparo mínimo de mão-de-obra que atendesse as

prerrogativas político-econômicas do país, limitando-se a perpetuar um modelo excludente e

antidemocrático de escolarização – transpassou para a construção de um novo modelo

pedagógico, que leva em conta as características e necessidades próprias ao aluno do campo no

seu espaço cultural. A partir desse novo rumo, um novo perfil de escola rural que almeja a

104 Ensaio publicado na Revista Brasileira de Educação do Campo da UFT. MIRANDA, G. F.; ROBAINA, J. V.

L.; O conceito de natureza na educação do campo. Revista Brasileira em Educação do Campo. v2, n2,

Tocantinópolis, jul/dez, 2017, p. 793-810.

valorização do campo, que engloba espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura,

dos pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas, como um (novo) espaço de

inclusão social foi inserido no contexto do ensino do campo. Portanto, hoje, produção,

sobrevivência, reconhecimento pessoal e coletivo, politização e outros quesitos socioculturais,

bem como a valorização e preservação do habitat ecológico do homem do campo são

fundamentos na composição e estruturação do processo escolar rural.

Nesse sentido, a busca da escola do campo converge ao encontro dos objetivos, das

finalidades e das práticas pedagógicas que baseiam a Educação Ambiental. Extremamente

integrada ao contexto atual, a Educação Ambiental, em sua definição mais modesta, visa o

desenvolvimento de novas formas de relação dos homens entre si e com a natureza, a

preservação dos recursos naturais e a redução das desigualdades sociais em prol de uma

sociedade mais justa e sustentável. A consonância entre ambas permite inferir que a Educação

Ambiental é uma poderosa ferramenta na construção do comprometimento socioambiental

almejado pela escola rural (SOARES, 2007).

Buscou-se, portanto, neste ensaio resgatar o pensamento de diversos autores sobre o

conceito de Natureza, as bases da educação do campo no Brasil e os entrelaçamento de ambos

às discussões que salientem a valorização do campo, e as dinâmicas rurais.

Construção do Conceito de Natureza

A perspectiva da construção do conceito de natureza deste ensaio, delimita-se no

contexto ocidental e traceja ao longo do processo histórico que abrange as épocas de ascensão

da cultura grega (século VI a.C. até o século III d.C.), época medieval, a modernidade (séculos

XVI e XVII) e, finalmente, a visão contemporânea. É importante salientar que a discussão dos

conceitos de natureza transpassa sua filiação filosófica. O maior legado da Grécia Clássica foi

a filosofia. Ela se caracterizou por uma abordagem completamente original, que procurava

substituir o pensamento mitológico (mithos) pelo racional (logos) como estratégia principal

para conceber a realidade (POLITO & SILVA FILHO, 2013). Entre os elementos peculiares de

um novo aspecto de natureza e do homem que emergiu desse processo criativo, estavam noções

que se tornariam muito caras à ciência moderna, tais como as de unidade, uniformidade,

constância, regularidade e causalidade (REALE e ANTISERI, 1990; GODFREY-SMITH,

2003; LLOYD, 1970).

Primeiramente o conceito de natureza provém do latim: “natura”, palavra relacionada a

“nasci” que pode ser traduzida por “ser nato”. A raiz indogermânica dessas palavras é o gen.

Outras palavras de mesma raiz são, por exemplo: “gignere” (nascer, resultar), “gyné”

(“mulher”, em grego) e “kind” (“criança”, em alemã). A raiz gen está onipresente também na

língua portuguesa. A palavras “gênese”, “gene”, “gênero”, “generosidade”, “gênio”, “genitor”,

“genro”, etc. A raiz gen, tem, então, um significado básico de “nascer”, “ser nato”, “resultar”

(KESSELRING, 2000). Além disso, a raiz indo-germânica – gno – da qual provém palavras

portuguesas como “conhecer”, “conhecimento”, “consciência”, bem como palavras providas

do latim, como “ignorar”, “cognitivo”, “gnose”, etc. Por enquanto, a linguística não conseguiu

mostrar nem uma proveniência idêntica dessas raízes nem uma proveniência diferente

(KESSELRING, 2000).

Remetendo-se ao conceito latino de natureza, há uma ruptura com a perspectiva de

permutação do pensamento mitológico, pelo pensamento racional representada com o término

da explicação dos fenômenos observados da natureza como frutos de vontade divina, ou seja,

essas “vontades divinas” como causa de processos naturais foram praticamente eliminadas. Em

consequência – em termos do conceito de causalidade – foi o princípio da busca por regras que

permitissem descrever a relação constante entre efeitos-causas e suas tipologias. Nesse

contexto, a substituição da mitologia pela razão permitiu a fundação do pensamento teórico –

em contraposição ao pensamento prático –caracterizado pela construção de sistemas de

explicação que, indo além da mera compilação de conhecimentos e técnicas úteis para os mais

diversos fins, procurava submeter o todo da natureza a princípios gerais de funcionamento

(REALE e ANTISERI, 1990).

Adicionando as necessidades de rigor e objetividade, normas para a elaboração do

discurso, para a correção do raciocínio e para a articulação conceitual dos elementos concretos

da realidade sensível foram formuladas. Sendo assim, a lógica e a matemática, foram criadas

como disciplinas propriamente ditas, ambas passando por um desenvolvimento único entre os

gregos. A lógica, como uma disciplina puramente linguística e conceitual, formulou-se nas

obras de Aristóteles e da escola estoica. Já a matemática grega – a qual era constituída quase

que inteiramente pela geometria (euclidiana) e pela aritmética – foi concebida como paradigma

de correção de pensamento e demonstração de verdades. A formulação que os gregos lhes

deram na antiguidade é praticamente a mesma de hoje, embora o entendimento que hoje

tenhamos a seu respeito, sobretudo da geometria, seja radicalmente diferente (BOYER, 1974).

Sendo assim, as investigações sobre os fenômenos da natureza e seu funcionamento foi

considerado como parte da filosofia. Essa “submissão” – pois era atribuição da própria filosofia

investigar a natureza, conhecida como teoria do conhecimento ou epistemologia – teve alguns

períodos de relaxamento, o mais longo e promissor deles no período conhecido como

helenístico (323 a.C.-146 a.C.) (LLOYD, 1973), não obstante surgem elementos cruciais para

diferenciação não só entre a metafísica e a epistemologia, mas também entre essas e a physica,

que era o conjunto de todas as teorias que versavam sobre o mundo natural ou fenomênico

(ARISTÓTELES, 2008a, 2008b). Portanto, processo de sofisticação da investigação, que viu

crescer enormemente o conjunto factual a ser subsumido sob um só escopo, e a invenção da

ideia de natureza como “coisa” que sofre mudança. É, sobretudo, essa última concepção que

marcará, definitivamente, a separação entre filosofia e ciência (REALE e ANTISERI, 1990).

Retrocedendo, novamente, à época grega clássica, o conceito de Natureza (physys) é

oposto de Arte e Artesanato (tèchne). Kesselring (2000) aponta que a palavra grega tèchne

denota a capacidade humana de construção, construir coisas. Da palavra physys advém o

conceito de física. O grande paradigma grego da palavra physys era a vida orgânica, pois a

natureza era vista como um ato de surgir e desvanecer e que esse processo seja repetitivo, como

os dias e noites, sol e lua. A partir da a filosofia grega, há algo que é a physys – a Natureza, a

essência, o princípio – de cada ser singular (KESSELRING, 2000). As contribuições deste

conceito foram a aspiração ao seu lugar natural: objetos pesados tendem para baixo, objetos

leves tendem para cima, como também o surgimento do termo que resigna o princípio de

movimento nos seres vivos – psyche, a alma –, ou seja, é singular no princípio de qualidades e

características específicas de cada ser vivo. Em suma, ter capacidades e compreender

cientificamente a Natureza faz parte da razão. A possibilidade de Ciência e do conhecimento

na Natureza pertencem, então, à natureza humana (KESSELRING, 2000).

Na segunda fase, na Idade Média (restringindo ao Ocidente Cristão), a tradição bíblica

tange o conceito de natureza. Segundo a tradição cristã, natureza designa o âmbito da criação,

ou seja, o mundo tem um início e um fim e existe um criador, no qual não faz parte ou não

reside da natureza. Segundo Kesselring (2000) ao conceituar natureza deve-se considerar três

pontos: 1. O pensamento teológico da Idade Média; 2. O fato da Antiguidade ter sido

redescoberta no século XV (o que marcou humanismo da época); 3. O aprofundamento de uma

tradição experimental na pesquisa científica sobre a Natureza, tradição essa que se formará

por volta do século XIII. A importância da experimentação cresceu nessa época, opondo-se as

tradições mágicas ou ocultistas, tendo o seu auge no Renascimento Clássico com Copérnico

(desenvolveu a teoria heliocêntrica do Sistema Solar), Kepler (formulou três leis fundamentais

da mecânica celeste) e o surgimento da Ciências Naturais (opondo-se à ideia de Deus criador o

mundo), porém a ideia de criador que alterava a natureza sempre que necessário.

É importante destacar que na Idade Média as perspectivas das leis naturais

sobrepunham-se as “as mãos de Deus”, que segundo Kesselring (2000):

a razão humana não está mais apresentada segundo o modelo da razão divina, mas, ao

contrário, uma está representada pela outra. Isso tem um bom exemplo naquilo que

Laplace denomina “inteligência quase divina”, a saber, uma inteligência que sabe

calcular na maneira de um cientista natural, mas com uma velocidade demoníaca –

que hoje chamaríamos de “velocidade eletrônica”.

O determinismo mecânico ascende-se a partir do século XVII colocando a liberdade

fora da natureza, pois o nosso agir, nosso querer, nosso planejar, ora acontecem fora da natureza

física, ora somos marionetes da casualidade natural. Essa liberdade está banida para um mundo

ideal e além da natureza (KESSELRING, 2000), como Kant dispõe que trazemos formas e

conceitos a priori (aqueles que não vêm da experiência) para a experiência concreta do mundo,

os quais seriam de outra forma impossíveis de determinar. A perspectiva de Kant – acerca das

condições de possibilidade do conhecimento natural –, entre a liberdade e o determinismo

coloca o ser humano no dever de modificar a natureza para justificar suas leis por meio de

experimentos, porém expõe sua impossibilidade de alterar os eventos naturais – visto que já

estão pré-determinados e contínuos –, visível somente sob o olhar da Filosofia.

Com o início da modernidade científica e o avanço das ciências (Ernest Becquerel e

Marie Curie na descoberta da radioatividade, por exemplo), a modernidade foi uma época de

insegurança e de incertezas, numa nova experiência do espaço e do tempo. Para Karl Marx e

Friedrich Engels, essa época é marcada pelo domínio da burguesia. Para eles, caracteriza-se

pelo revolucionamento permanente da produção, o abalo contínuo de todas as categorias

sociais, (...) tudo que é sólido desmancha no ar, tudo que era sagrado é profanado (MARX &

ENGELS, 2001). A burguesia, segundo os autores, tenta propiciar uma imagem de

sobrevivência de seguridade, que assegure o seu capital, e que “almejam as condições de vida

da sociedade moderna sem as lutas e perigos necessariamente decorrentes”. Dessa forma, a

modernidade burguesa é a busca pela superação da angústia, a tentativa de se equilibrar entre o

eterno e o fugidio, entre o contingente e o imutável. Como aponta Davi Harvey

a ideia era usar o acúmulo de conhecimento gerado por muitas pessoas trabalhando

livre e criativamente em busca da emancipação humana e do enriquecimento da vida

diária. O domínio científico da natureza prometia liberdade da escassez, da

necessidade e da arbitrariedade das calamidades naturais. O desenvolvimento das

formas racionais de organização social e de modos racionais de pensamento prometia

a libertação das irracionalidades do mito, da religião, da superstição, liberação do uso

arbitrário do poder, bem como do lado sombrio da nossa própria natureza humana.

Somente por meio de tal projeto poderiam as qualidades universais, eternas e

imutáveis de toda a humanidade ser reveladas (HARVEY, 1992).

A procura pelas verdades dos fenômenos globais, sob a perspectiva do movimento

iluminista, obteve como consequência um avanço extraordinário nas ciências, sendo assim, o

acúmulo de conhecimento e o processo de dessacralização da natureza eram as ignições

necessárias para essa nova fase da sociedade. Como aponta Kesselring (2000), três fatores

contribuíram para uma tremenda transformação posterior no conceito de Natureza e de

processos naturais: 1. Teoria Geral da Evolução; 2. Descobrimento do acaso nas Teorias sobre

a Natureza; 3. Segunda Lei da Termodinâmica. A primeira, pauta-se que o homem perde sua

prioridade ontológica em relação aos animais e às plantas, afirmando, mais uma vez, que o ser

humano é um produto da natureza. O segundo item, menciona a inclusão das leis das

probabilidades e as leis estatísticas na física, ampliando as Leis da Mecânica. E por último, a

descoberta da energia que se transforma em calor, sendo que uma parte dela volta ao estado de

energia mecânica, apontando para irregularidade caótica.

Sendo assim, foi na modernidade que se estabeleceu uma relação entre técnica e

natureza, causando, às vezes a confusão conceitual. Hoje é possível a manipulação de

radioisótopos, existentes na natureza, como também a tecnologia genética na manipulação de

microrganismos, ou seja, a fronteira entre engenhosidades técnicas e natureza caíra. O processo

de dessacralização da natureza foi o ponto de partida para compreender a natureza como um

mercado antropológico. Há inúmeras perdas de reservas ecológicas naturais, milhares de

espécies extintas, êxodo rural, industrialização. Nesse sentido, a ideia de concorrência que

permeia a sociedade atual – em um sistema econômico que domina o nosso comportamento

social – o conceito de natureza do século XIX permanece intacto, à medida que os avanços das

Ciências são pautados em poder e lucro. Contrapondo-se a esta logística, os movimentos sociais

do campo rompem com a barreiras de dominação humana sobre a natureza, o qual não é só o

lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da grilagem de terra, mas a

natureza como um espaço territorial, reflexivo e de demandas sociais

Educação do Campo: Um Novo Olhar sobre o Campo

Primeiramente, para pensarmos e refletirmos sobre o modelo de educação no campo no

contexto brasileiro atual, nos dirigimos a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 6º, que

um dos direitos sociais garantido pelo Estado é o acesso à educação e, especificamente no artigo

205, “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A Constituição

de 1988 propiciou a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei

9394/98), que em seu artigo 8º, §1º diz que caberá à União a coordenação da política nacional

de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,

redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais (BRASIL, 1998) e

congrega, articuladamente, três níveis de ensino (art. 21): Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio. E no artigo 22, estabelece o objetivo da educação básica “tem

por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para

o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores” (BRASIL, 1988).

Cabe salientar que essa perspectiva de educação básica no Brasil foi motivo de

tensionamentos e lutas, por parte dos educadores, para a formalização de uma legislação

nacional. A educação básica – termo básico: pôr em marcha, avançar – é um conceito mais do

que inovador para um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos

o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar (CURY, 2002). A

educação básica torna-se um direito obrigatório e ofertado de forma qualificada, considerado

um direito social e tendo eminente participação ativa e crítica a sociedade que a compõe,

baseado nos princípios de uma sociedade justa e democrática. Sendo o Brasil um país

federativo, Art. 1º da Constituição Federal, é uma República Federativa formada pela união

indissolúvel dos estados e municípios e do Distrito Federal (BRASIL, 1988).

Nesse sentido, é de praxe que numa organização federativa haja a não centralização do

poder, na qual se cruzam novos mecanismos de participação social com um modelo

institucional cooperativo e recíproco que amplia o número de sujeitos políticos capazes de

tomar decisões. Por isso mesmo a cooperação exige entendimento mútuo entre os entes

federativos e a participação supõe a abertura de arenas públicas de decisão. A LDBEN

denominará tal pluralidade consociativa de Sistema de Organização da Educação Nacional, em

seu Título IV. É desta concepção articulada entre os sistemas que decorre a exigência de um

Plano Nacional de Educação (art. 214 da Constituição Federal) que seja, ao mesmo tempo,

racional nas metas e nos meios, e efetivo nos seus fins (CURY, 2002). Além disso, os três entes

da federação devem garantir, por meios de suas arrecadações fiscais e repasses da União, a

Educação Infantil e Ensino fundamental (Municípios) e Ensino Médio (Estado).

Sob a perspectiva da Educação do Campo, a LDBEN, em seu artigo 28, aponta que “na

oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as

adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.”

(BRASIL, 1996). Tendo em vista que:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às

fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Segundo o Decreto 7.532/10,

a política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de

educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União

em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

(BRASIL, 2009).

E em seu § 1o, entende-se populações do campo e escolas do campo como:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os

pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária,

os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,

os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do

trabalho no meio rural; e

II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela

Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em

área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.

Como princípios da Educação do Campo, no artigo 2º, aponta o respeito à diversidade

do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero,

geracional e de raça e etnia e valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos

pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos

alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do

calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas (BRASIL, 2010). De

modo geral, o universo da educação no meio rural é ainda bastante marcado pela presença das

escolas isoladas multisseriadas que possuem um(a) único(a) professor(a) para duas, três e até

quatro séries diferentes. Em 2002, 62% das escolas primárias brasileiras e 74% das classes de

1ª a 4ª séries estavam localizadas em áreas rurais e 95% das escolas com apenas uma sala de

aula (aproximadamente 60 mil) encontravam-se no meio rural (SILVA, MORAIS e BOF,

2006).

Um dos fatores da escolarização no meio rural é desenvolvimento da agroindústria, cada

vez mais percebida pelos vários setores da sociedade. Segundo Capelo (2000) “o interesse pela

escolaridade dos empregados, nas grandes fazendas, pode aumentar em razão das tecnologias

que estão sendo implantadas no trabalho rural que exigem um certo grau de conhecimento”.

Cabe salientar que a perspectiva de uma educação voltada para as zonas rurais deve estar

associada as lutas e movimentos de distintos segmentos populacionais campesinos, como o

Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) e a Confederação Nacional do Trabalhador

e Trabalhadora na Agricultura (Contag). A realidade de lutas pela terra e reforma agrária nos

permite perceber que a educação do campo se entrelaça a esses movimentos, como também e

contexto educacional se dá em acampamentos e assentamentos, ou de outras áreas

regulamentadas para a ocupação de grupos de quilombolas, indígenas, povos da floresta,

ribeirinhos, etc. A educação é defendida não como um fim em si mesmo, mas como instrumento

de luta pela terra e por condições de vida, de afirmação de sua identidade (CALDART, 2000).

Os Entrelaces entre Natureza e Educação do Campo

A problematização da realidade do campo faz emergir uma temática que conterá

situações cotidianas e suas contradições, cujo estudo demandará a compreensão de ciência e

natureza. Nas civilizações pastoris ou agrícolas, denominadas de primitivas, o ser humano

integrava-se natureza interferindo neste de forma restrita e harmoniosa. Não obstante, com o

aumento da população, e das demandas populacionais, surgiu formas sociais mais complexas

e, sobretudo com o processo de industrialização, as interferências e as perturbações provocadas

pelo ser humano nos ecossistemas tornaram-se drásticas causando danos preocupantes no

conjunto do ambiente global.

Essa ideia moderna, iluminista, de dominação completa e a qualquer preço da

"natureza" está, ao nosso ver, estreitamente vinculada à gênese de grandes questões

de nossa época, e dentre essas, a degradação ambiental. Essa degradação não está

restrita à degradação ecológica dos territórios físicos/biológicos da vida, mas também,

e definitivamente, à degradação do homem nas suas múltiplas dimensões (lúdicas,

estéticas, éticas, filosóficas, culturais...) (BARCELOS, 1998).

Nesta perspectiva, a educação tornou-se um elemento fundamental de formação de uma

nova sociedade – que em suas distintas dimensões –, reflita sobre os aspectos do ambiente. A

complexidade da natureza, seja ela o seu conceito, seja ela enquanto fenômeno, passam a ser

vistos como partes de todo, ou seja, a Natureza que interage com os demais componentes e seus

aspectos. Como dito anteriormente, no caso da espécie humana, seu espaço corresponderia a

natureza conhecida, modificada em relação aos interesses do seu sistema social produtivo.

Como nele convivem interesses econômicos sociais contraditórios entre objetivos dos que

contemplam a preservação do ambiente e outros que não contemplam, esse sistema poderia ser

pensado tanto para promover a sua preservação quanto para a sua depredação. Considera-se que

a natureza não é estática, e sim dinâmica, está sempre se transformando de modo imperceptível

e/ou violento, mas nela sempre atuam mecanismos próprios ou naturais que buscam restaurar o

equilíbrio (DULLEY, 2004).

Os sistemas produtivos sociais humanos, ora trabalhem no sentido favorável, ora

desfavorável ao ambiente e natureza, não têm capacidade de destrui-lo(a). Além disso, “[...]

Toda ideia da natureza pressupõe, com efeito, uma complexa aliança de elementos científicos

(o que são as coisas?), morais (que atitude deve tomar o homem perante o mundo?), religiosos

(a natureza é o todo ou é a obra de Deus?)” (LENOBLE, 1969). Nesse sentido, o campo (ainda)

está vivo, com uma dinâmica social, cultural própria e que está em pauta propostas alternativas

de educação para a população rural em cujo centro estejam os interesses de seus sujeitos.

A identidade sociocultural é dada pelo conceito de cultura. Schelling (1991) traz uma

definição de cultura como práxis que pode ser útil à educação do campo. Para a autora, a

capacidade do homem de se transformar e ser transformado é uma característica humano-

genérica (estruturar e ser estruturado) e essa capacidade está na base do conceito de cultura

como práxis, por meio da qual

[...] o homem não só se adapta ao mundo, como também o transforma. Essa

transformação ocorre em dois níveis: em primeiro lugar no nível da interação do

homem com a natureza e como ser da natureza, modificando o ambiente natural com

o uso de ferramentas. Ocorre também no nível da consciência, da interação

comunicativa entre os indivíduos e sua organização social (SCHELLING, 1991,

p.32).

Morin (1988) complementa ainda que “... A sociedade hominídea... constitui a sua

economia organizando e tecnologizando as suas duas práxis ecológicas da caça e da colheita,

que se transformam em práticas econômicas”. Conclui afirmando: “...a organização econômica

emerge como cultura no sentido forte do termo...”; e essa cultura deve ser “... transmitida,

ensinada, apreendida, quer dizer, reproduzida em cada novo indivíduo no seu período de

aprendizagem, para poder auto perpetuar-se e para perpetuar a alta complexidade social.”

(MORIN, 1988). O homem nasce num ambiente natural, mas simultaneamente num ambiente

sociocultural (DULLEY, 2004).

Nesta perspectiva, a exploração da natureza assume, cada vez mais, caráter científico e

racional no âmbito da racionalidade instrumental, fruto de uma organização socioeconômica,

política, cultural e tecnicista imposto pela burguesia. Os povos do campo, ao longo da história,

foram explorados e expulsos de seus territórios devido a um modelo de agricultura capitalista,

cujo eixo é a monocultura e a produção em larga escala para a exportação, com o agronegócio,

os insumos industriais, agrotóxicos, as sementes transgênicas, o desmatamento irresponsável,

a pesca predatória, as queimadas de grandes extensões de florestas, a mão-de-obra escrava. Ou

seja, houve uma emergência de uma educação no campo e para o campo – entendida como uma

dimensão da social – que estabelece a relação entre reflexão e ressignificação na relação homem

e natureza.

“O homem vive na natureza, isto significa que a natureza é seu corpo, com o qual ele

deve permanecer em contínuo intercurso, se não quiser morrer [...]. A vida física e espiritual do

homem está vinculada à natureza [...], pois o homem é parte da natureza (MARX, 2004). Marx

suscita a ideia de interdependência entre o homem e o meio, pela própria necessidade de

sobreviver (alimentação e de reprodução biológica) para garantir a espécie humana. Sendo

assim, a leitura sobre a natureza na perspectiva da educação do campo, tem se fundamentado

na luta do povo do campo, por exemplo, por políticas públicas que garantem ferramentas

culturais de uma leitura mais precisa da realidade em que vivem. A dimensão educativa do

campo se vincula à ação organizativa do povo, das massas, para alcançar um objetivo de

construir uma sociedade nova, de acordo com os seus interesses. Portanto, a educação do

campo, partindo da premissa de educação popular, rompe com a concepção de natureza de uma

maneira, visto, pelo menos no mundo ocidental, como recurso, como algo a ser dominado, por

alguém que não faz parte desse mundo, ou seja, o homem, entendido como não-natureza.

Além disso, o esforço da educação do campo para uma educação significativa as classes

populares vêm tentando construir um novo enfoque pedagógico, expresso nas experiências

concretas de ruptura com o paradigma dominante da educação (COSTA, 2012). Como a

ocorrência de conflitos entre os saberes tradicionais, considerados mitos pela ciência, e o saber

científico-moderno, sendo apenas umas das formas de conhecimento. Novamente, a dicotomia

homem-natureza aparece. Nesse caso, como se houvesse uma natureza intacta, sobre a qual a

intervenção humana seria deletéria. A inserção do conceito de natureza na Educação do Campo,

assume, portanto, um papel de formar cidadãos capazes de transformar o meio em que vivem,

com o desenvolvimento comunitário, a partir da ideia de que o local, o território, pode ser

reinventado por meio de suas potencialidades, considerando seus conhecimentos acerca da

dinâmica da natureza.

Considerações Finais

O debate sobre o conceito de natureza é bastante extenso, e inclui também aspectos

filosóficos, religiosos e éticos, porém a partir da natureza, e do seu estudo sistemático que o

homem foi construindo seu espaço, através do acúmulo de conhecimento sobre ela. Portanto,

compreendermos o meio como um espaço notado, no qual elementos naturais e sociais estão

interagindo constantemente. Como consequência, essas relações implicam em novos processos

culturais, tecnológicos, históricos e transformação do meio natural e construído.

A adoção do conceito de natureza como algo exterior ao homem, como algo a ser

dominado pelo homem, trouxe consequências socioespaciais e socioambientais dramáticas. É

de extrema importância incorporar práticas de educação que contextualizem a realidade nos

âmbitos culturais, ambientais, sociais e econômicos, ou seja, que possuam uma visão

interdisciplinar, contribuição para uma educação que abranja um conjunto de processos

formativos já constituídos pelos sujeitos do campo em seu processo histórico. Pensar a educação

enquanto política desde os interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo

social, desde seus sujeitos concretos no seu contexto social em um tempo histórico, sem

esquecer de considerar que antes de tudo o que se busca é a formação de seres humanos.

Sendo assim, a educação do campo tem como fundamento o interesse por um modelo

cujo foco seja o desenvolvimento humano, especialmente o do campo. Um desenvolvimento

que articule a dinâmica do cotidiano dos povos do campo, estabelecendo a relação ser humano

e natureza, visando quebrar o paradigma do humano e à ciência moderna, unicamente, como

forma de domínio, controle e subordinação da natureza aos seus interesses e aos interesses do

capitalismo já florescentes. Uma educação do campo de cunho emancipatório, participativo e

contextualizado é um dos processos favoráveis para tal criação, a qual visa formar sujeitos

ambientalmente críticos e pensantes.

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Especialização.

ARTIGO III – A Pedagogia do Movimento Sem Terra (MST) na

Consolidação das Políticas de Educação do Campo e Educação Ambiental105

Guilherme Franco Miranda

José Vicente Lima Robaina

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir a importância da Pedagogia do Movimento Sem Terra (MST) na articulação e

consolidação das políticas educacionais do campo e educação ambiental. Primeiramente, as políticas públicas

podem, ser entendidas como um conjunto de observações, de caráter descritivo, explicativo e normativo, acerca

das políticas públicas, que correspondem, respectivamente, às perguntas a respeito de “o que/como é?”, “por que

é assim?” e “como deveria ser?”. Partindo da perspectiva de que a educação no campo enquanto fundamento

histórico recria o conceito de camponês, utilizando o “campo” como símbolo significativo, referindo-se assim, ao

conjunto de trabalhadores que habita no campo, a investigação contextualiza como ocorre o processo gênese e

desenvolvimento de Educação junto ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST e quais os reflexos

encontrados nas políticas públicas da educação do campo e as políticas de educação ambiental no Brasil. Durante

a década de 70 do século XX a emergência dos debates sobre a questão ambiental surgiu com muita força, dando

lugar também ao aparecimento da consciência ecológica e do movimento ambientalista, que percebia a

problemática ambiental como uma crise que então começava atingir toda a civilização frente à degradação

ambiental. A pesquisa de natureza bibliográfica descreve as principais obras escritas sobre a Educação do Campo,

Educação Ambiental e a Educação proposta pelo MST. Após as análises das obras os autores apresentam que a

educação crítica, transformadora e emancipatória do MST foi fundamental para a construção de políticas públicas

no âmbito da Educação do Campo no Brasil e um desafio tanto em relação às políticas públicas para a educação

como em relação às concepções pedagógicas, para que a educação possa ter o seu caráter universalizante, pois

como já foi mencionada a educação ambiental confere a possibilidade de se adotar abordagens mais abrangentes

possibilitando assim a construção de um sentimento de pertencimento nos sujeitos envolvidos no processo

educativo.

Palavras-chaves: Movimento Sem Terra, Educação do Campo, Pedagogia do Movimento, Educação Ambiental

Introdução

O Estado, da forma que o conhecemos, sofreu uma série de transformações

significativas deste a sua constituição, até a forma como o mesmo é percebido pelos sujeitos.

Nos séculos XVIII e XIX, por exemplo, a preocupação do Estado restringia-se a promoção da

segurança pública e a defesa de fronteiras especificamente. Porém, com o amadurecimento do

espaço e até mesmo da percepção do conceito de democracia participativa, o Estado acabou

incorporando em seus deveres outras responsabilidades, responsabilidades estas relacionadas

diretamente com as demandas da população. A Constituição Federal, em seu Art. 3º, inciso VI,

destaca como um dos objetivos fundamentais da república, “promover o bem de todos, sem

preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”,

ideia reforçada mais adiante em seu Art. 193º ao discorrer sobre a ordem social como elemento

fundamental para o trabalho e como objetivo fim promover “o bem-estar e a justiça social”

105 Publicado nos anais do V Seminário Internacional de Políticas Públicas da Educação Básica e Superior da

UFSM. MIRANDA, G.F.; ROBAINA, J.V.L.; A Pedagogia do Movimento Sem Terra (MST) na Consolidação

das Políticas de Educação do Campo e Educação Ambiental. V Seminário Internacional de Políticas Públicas

da Educação Básica e Superior da UFSM. Santa Maria: UFSM, 2017.

(BRASIL, 1988). Para atender o que preconiza a legislação, o Estado necessita promover uma

série de ações/planos/articulações nas esferas que compõem a sociedade (como saúde,

educação, meio ambiente, segurança, entre outros), este conjunto, quando constituído e tem por

objetivo a promoção do bem-estar da sociedade, nominamos de Políticas Públicas.

Ainda nas sociedades primitivas, o processo educativo constituía-se basicamente por

métodos informais, por um mecanismo denominado endoculturação no qual os valores,

princípios e costumes eram transmitidos às gerações futuras por meio da convivência em

sociedade (COSTA e RAUBER, 2009). Não obstante, a “transmissão” desses valores, limitava-

se somente à memória, ou seja, não havia nenhum outro mecanismo além da convivência que

registrasse esses valores culturais nas sociedades antigas. Pensarmos na formação educacional

no Brasil que implica analisar o modelo estrutural de ensino e investimentos nessa área, contudo

a problemática histórica gira em torno do modelo pedagógico. Duas concepções são

rotineiramente adotadas em nosso país: Modelo tradicional (modelo fonético) e o

construtivismo (escola nova).

Segundo XAVIER

de um lado está a escola tradicional, aquela que dirige que modela, que é

‘comprometida’; de outro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige,

mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. É, portanto,

‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar ser; é a escola escravizadora contra

a escola libertadora; é o compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à

neutralidade dos jovens educadores esclarecidos (XAVIER, 1992, p. 13).

Nesse contexto, a educação do campo no Brasil é um dos desafios do século XXI, devido

à uma educação excludente das comunidades do campo, sejam eles seringueiros, trabalhadores

nos faxinais, ilhéus, índios, pescadores ou quilombolas. A educação rural – pedagogicamente

contrária à Educação do Campo – é extensão da educação praticada nas escolas urbanas,

utilizando como método de ensino a reprodução de informações e “conhecimentos”, sem

debater a realidade concreta do homem do campo (BRANDÃO, 2012). Ao se discutir a disputa,

disse CALDART (2007, s/p) que o “[...] conceito de Educação do Campo é novo, mas já está

em disputa, exatamente porque o movimento da realidade que ele busca expressar é marcado

por contradições sociais muito fortes”. Essas contradições fortes se dão nos campos político,

econômico, social, cultural e geográfico, pois ao discutirmos Educação no campo, discutimos

educação para as comunidades do campo, um direito humano para além da alfabetização e

reprodução de letras e números.

Como aponta BRANDÃO,

Educação do Campo constitui-se de ações politizadoras, contribuindo com o

desenvolvimento da consciência social e política. É praticada por movimentos sociais

organizados do campo, mas continua defrontando-se com as políticas de Estado de

educação para o campo nos moldes das políticas neoliberais praticadas pelo sistema

político capitalista em vigência no Brasil (BRANDÃO, 2012).

A partir desse novo rumo, um novo perfil de escola do campo que almeje a valorização

do campo, que engloba espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos

pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas, como um (novo) espaço de inclusão

social. Portanto, hoje, produção, sobrevivência, reconhecimento pessoal e coletivo, politização

e outros quesitos socioculturais, bem como a valorização e preservação do habitat ecológico do

camponês e camponesa são fundamentos na composição e estruturação do processo escolar do

campo. Nesse sentido, a busca da escola do campo converge ao encontro dos objetivos, das

finalidades e das práticas pedagógicas que baseiam a Educação Ambiental. Extremamente

integrada ao contexto atual, a Educação Ambiental, em sua definição mais modesta, visa o

desenvolvimento de novas formas de relação dos homens entre si e com a natureza, a

preservação dos recursos naturais e a redução das desigualdades sociais em prol de uma

sociedade mais justa e sustentável. A consonância entre ambas permite inferir que a Educação

Ambiental é uma poderosa ferramenta na construção do comprometimento socioambiental

almejado pela escola rural (SOARES, 2007).

Educação do Campo: Um Olhar na Legislação

Afim de que reflitamos sobre o modelo de educação no campo no contexto brasileiro,

nos dirigimos a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 6º, que um dos direitos sociais

garantido pelo Estado é o acesso à educação e, especificamente no artigo 205, “a educação é

direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração

da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A Constituição de 1988

propiciou a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 9394/98),

que em seu artigo 8º, §1º que caberá à União a coordenação da política nacional de educação,

articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e

supletiva em relação às demais instâncias educacionais (BRASIL, 1998) e congrega,

articuladamente, dois níveis de ensino (art. 21): Educação Infantil e Ensino Fundamental e

Ensino Médio. E no artigo 22, estabelece o objetivo da educação básica.

Sob a perspectiva da Educação do Campo, a LDBEN, em seu artigo 28, aponta que “na

oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as

adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.”

(BRASIL, 1996). Tendo em vista que:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às

fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Segundo o Decreto 7.532/09,

a política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de

educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União

em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

(BRASIL, 2010).

E em seu § 1o, entende-se populações do campo e escolas do campo como:

I – populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os

pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária,

os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,

os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do

trabalho no meio rural; e

II – escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela

Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em

área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.

A necessidade de escolarização no meio rural em função do desenvolvimento da

agroindústria é cada vez mais percebida pelos vários setores da sociedade. Segundo Capelo

(2000) “o interesse pela escolaridade dos empregados, nas grandes fazendas, pode aumentar

em razão das tecnologias que estão sendo implantadas no trabalho rural que exigem um certo

grau de conhecimento”. Cabe salientar que a perspectiva de uma educação voltada para as zonas

rurais deve estar associada as lutas e movimentos de distintos segmentos populacionais

campesinos, como o Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) e a

Confederação Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (Contag). A realidade

de lutas pela terra e reforma agrária nos permite perceber que a educação do campo se entrelaça

a esses movimentos, como também e contexto educacional se dá em acampamentos e

assentamentos, ou de outras áreas regulamentadas para a ocupação de grupos de quilombolas,

indígenas, povos da floresta, ribeirinhos, etc. A educação é defendida não como um fim em si

mesmo, mas como instrumento de luta pela terra e por condições de vida, de afirmação de sua

identidade (CALDART, 2012).

Educação Ambiental e os seus Marcos Históricos

Ao longo do século 20, a Educação Ambiental começou a tomar formas. Na década de

60, a jornalista Rachel Carson lançava um livro intitulado Primavera Silenciosa tornando-se um

clássico do movimento ambientalista mundial, na qual efeitos danosos de ações humanas sobre

o ambiente como a perda da qualidade de vida produzida pelo uso indiscriminado e excessivo

de produtos químicos. Além disso, eventos mundiais marcaram discussões em torno da

perspectiva de um ambiente com menos impactos antropológicos e “mais sustentável”, a

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (1972), na qual saiu

Declaração de Estocolmo, um guia para preservar e melhorar o meio ambiente humano, aceitem

as responsabilidades que possuem e que todos participem equitativamente somando esforços

para resgatar, preservar e melhorar o planeta Terra em benefício do homem e da natureza como

um todo, hoje e no futuro106.

A lógica antropológica – nas décadas seguintes – perpetuou a integração com a natureza,

procurando sempre estar em equilíbrio dinâmico com ela. Mas com o passar do tempo o

homem, como tudo que é da natureza, vai evoluindo, e criando o que Guimarães (1995) afirma

ser uma consciência individual e passa assim, ao longo do tempo se afastando cada vez mais

do equilíbrio dinâmico com a natureza, passando a apresentar uma relação totalmente

desarmônica e acabando por causar grandes desequilíbrios ambientais no planeta todo,

esquecendo que ele não é um ser independente e que cedo ou tarde as outras partes afetadas por

este farão toda a diferença.

No contexto nacional, a Lei 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)

conceitua, em seu art. 1º, “que educação ambiental abrange os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,

essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” e, no art. 2º, A educação ambiental

deve ser um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal

e não-formal (BRASIL, 1999).

É necessária uma Educação Ambiental com ênfase interdisciplinar que proporcione

melhor leitura da realidade e promova outra postura do cidadão frente aos problemas sócio -

ambientais. E essa reflexão precisa ser aprofundada na medida em que a saúde e a qualidade de

vida dessa geração, e das futuras, dependem de um desenvolvimento sustentável (SOARES et.

al 2001). No âmbito do Estado, enquadra-se naquilo que Bourdieu (1998) denomina “mão

esquerda do Estado”, que reúne trabalhadores sociais, educadores, professores e cujas ações são

ignoradas pela chamada “mão direita do Estado” (áreas de finanças, de planejamento, bancos).

106 Disponível em: <www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/estocolmo.doc>

Ao operar na reparação dos danos sociais e ambientais da lógica de mercado, os sujeitos da

“mão esquerda” podem, muitas vezes, se sentir iludidos e desautorizados em função dos

paradoxos vividos de forma crônica, como falta de recursos, luta pela biodiversidade

convivendo com avanço das fronteiras agrícolas por monoculturas ou transgênicos, grandes

obras com alto impacto, revisão de antigas conquistas etc. (SORRENTINO et. al, 2005).

A Política Pública no Contexto da Prática: seu Papel Social

A forma com que se entende uma política pública está diretamente relacionada com a

percepção que se tem do Estado107, frequentemente, compreende-se a política pública como

uma ação ou conjunto de ações por meio das quais o Estado interfere na realidade, geralmente

com o objetivo de atacar algum problema. Essa definição se mostra um tanto quanto simplista,

uma vez que trata o Estado como um ator que opera de forma autônoma e beneficia a sociedade

como um todo através de suas ações. As sociedades modernas têm, como principal

característica, a diferenciação social. Isto significa que seus membros não apenas possuem

atributos diferenciados (idade, sexo, religião, estado civil, escolaridade, renda, setor de atuação

profissional, entre outros), como também possuem ideias, valores, interesses e aspirações

diferentes e desempenham papéis diferentes no decorrer da sua existência. Tudo isso faz com

que a vida em sociedade seja complexa e frequentemente envolva conflito: de opinião, de

interesses, de valores, etc.

Entretanto, para que a sociedade possa sobreviver e progredir, o conflito deve ser

mantido dentro de limites administráveis, para isto, existem apenas dois meios: a coerção108

pura e simples e a política, como coloca Hossoé (2014). De acordo com Rua (1998), “o

problema com o uso da coerção é que, quanto mais é utilizada, mais reduzido se torna o seu

impacto e mais elevado se torna o seu custo”, ou seja, nos resta então, a política como meio de

transformação/modificação, mas afinal, o que é política? Schmitter (1984) conceitua a política

como sendo o meio para a “resolução pacífica de conflitos”, embora este conceito no fornece

algum norte sobre o tema, percebemos que neste molde, este conceito é extremamente amplo e

pouquíssimo restringente. Rua (1998), complementa este conceito a trazer esta percepção para

107 O Estado é entendido neste trabalho como a principal entidade responsável por promover o desenvolvimento

nacional, percepção esta gerada pelas próprias experiências históricas dos países da região;

108 Referimo-nos à possibilidade de levar alguém a fazer alguma coisa contra a respectiva vontade, à força por

meio da qual se pode obrigar outrem a obedecer, aquela heteronomia que consiste em impor a outrem algo que

este não deseja espontaneamente a possibilidade de alguém impor a outrem a sua vontade (por exemplo, o caso de

uma entidade conquistar, pela guerra, um determinado país).

o campo do “conjunto de procedimentos formais e informais que expressam relações de poder”

e dessa forma acabam direcionando os encaminhamentos das articulações para, aí sim, à

resolução pacífica dos conflitos.

As políticas públicas reverberam na sociedade, ou seja, qualquer teoria de política

pública explica as relações diretas e indiretas do Estado com a política, economia e sociedade.

Sendo as políticas públicas fruto de um campo histórico, há duas implicações. Primeiramente,

embora seja formalmente um ramo da ciência política, a não ser que se resume somente a ela,

podendo também ser objeto analítico de outras áreas do conhecimento. A segunda é que o

caráter holístico da área não significa que ela careça de coerência teórica e metodológica, mas

sim que ela comporta vários “olhares”. Por último, políticas públicas, após desenhadas e

formuladas, desdobram-se em planos, programas, projetos, bases de dados ou sistema de

informação e pesquisas. Quando postas em ação, são implementadas, ficando daí submetidas a

sistemas de acompanhamento e avaliação (SOUZA, 2006).

Analisar os desdobramentos das políticas públicas, principalmente aqueles associados

ao âmbito da educação, possibilita vislumbrarmos de fato de que forma a mesma é

implementada em um determinado contexto e ainda como os sujeitos foco dessas políticas

acabam (re)significando-as a partir das suas vivencias. Algumas metodologias nos auxiliam na

compreensão desses fenômenos, como por exemplo a Abordagem do Ciclo de Políticas (BALL;

BOWE; GOLD, 1992 e MAINARDES, 2006) e a Análise de Política (DYE, 1984), ambos os

autores compreendem que suas análises construiriam um conjunto teórico de informações que

possibilitariam o entendimento sobre o que os governos fazem, porque fazem e que diferença

isso faz. Contudo, a principal contribuição dos estudos desenvolvidos no âmbito do campo da

Análise de Política talvez seja ainda uma outra: a compreensão de “como os governos fazem”

ou, em outras palavras, como se desdobram os processos políticos que conformam as políticas

públicas e, por extensão, o próprio Estado.

Educação do Campo e o MST

O movimento que se destaca pela busca da educação no campo é o MST, ele ultrapassa

o conceito de apenas um movimento social. Ele busca a formação de “novos seres humanos”

que faz parte do movimento, uma busca coletiva na formação de seu individuo, onde propõem

“a reflexão e elaboração teórica de princípios político-pedagógicos articulados às práticas

educativas desenvolvidas no interior das lutas sociais levadas a efeito pelos povos do campo”

(SAVIANI, 2008, p.172). O MST tem sua consolidação em 1984, e promove a luta social contra

o latifúndio pela efetivação da política agrária e entre outras demandas. Sendo de uma forma

autônoma, mas sem deixar de cobrar do estado os direitos sociais (COSTA e TIBOLA, 2013)

Devida à alta taxa de analfabetismo nos assentamentos, o MST busca lutar pela

educação de suas crianças, jovens e adultos. Segundo BRANFORD e ROCHA:

Da mesma forma que agiam para conquistar suas terras, os sem-terra começaram a

mobilizar-se para exigir escola [...] Muitos sem-terra passaram a acreditar que era tão

importante vencer obstáculos para obtenção de serviços como educação quanto a

derrubar as cercas que os mantinha fora das terras. (BRANFORD e ROCHA, 2002,

p.159).

A partir de algumas reuniões entre os integrantes do movimento, eles passam a ter outra

visão sobre educação. Em meados da década de 1990, o MST na década de 1990, a educação

do MST passa a ter uma redefinição que acompanha o movimento. Ou seja, o movimento passa

a ter um diálogo e convênios com universidades, entidades jurídicas que, como consequência,

contribuíram para consolidação das políticas públicas educacionais do campo. Segundo Arroyo

(1999) “é preciso analisar que, no interior da organização do MST (...) sua história, é possível

observar as ações em torno da educação que o movimento social se propõe a fazer”.

A partir destas lutas sociais que o MST busca constantemente, a educação do campo, se