FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - UNIFOR
VICE REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
MARIA ENIANA ARAÚJO GOMES PACHECO
O adolescente em privação de liberdade e a violência ambiental simbólica:
uma análise da Psicologia Ambiental em Centros Socioeducativos
Adolescents in deprivation of liberty and symbolic environmental violence:
an analysis of Environmental Psychology in Socio-educational Centers
FORTALEZA-CEARÁ
2019
MARIA ENIANA ARAÚJO GOMES PACHECO
O adolescente em privação de liberdade e a violência ambiental simbólica:
uma análise da Psicologia Ambiental em Centros Socioeducativos
Adolescents in deprivation of liberty and symbolic environmental violence:
an analysis of Environmental Psychology in Socio-educational Centers
Tese apresentada como requisito para a obtenção do título de
Doutora em Psicologia, submetida à comissão julgadora da
Universidade de Fortaleza – UNIFOR.
Linha de Pesquisa: Processos Psicossociais e Relação Pessoa-
Ambiente
Orientadora: Profa. Dra.Karla Patrícia Martins Ferreira
FORTALEZA-CEARÁ
2019
Dedico aos adolescentes e professores dos
Centros Socioeducativos, localizados no Estado
do Ceará.
AGRADECIMENTOS
Na árdua jornada de construção desta tese, caracterizada por renuncias, conquistas,
chegadas, partidas, afetos e desafetos, a presença de algumas pessoas foi importante para a
finalização desse processo, e que devo os meus mais sinceros agradecimentos.
Aos meus primeiros mestres na vida, Francisco e Zélia, pais amorosos, parceiros,
disponíveis nas minhas alegrias e tristezas. Apoiadores nos estudos, pois isso era a única
herança que poderiam deixar, diante da ausência dos recursos financeiros.
Às minhas irmãs, Elidiana e Paula, companheiras de toda hora e pessoas a quem posso
recorrer, quando me sentir cansada da vida.
Ao meu filho Ênio, fundamental no aprendizado do amor e resistência às
perversidades e hostilidades de alguns que nos cruzam e ainda cruzarão nosso caminho.
Ao meu amigo, esposo, parceiro e companheiro, Mário, que me inspirou à conquista
do doutorado, me apoiando nas alegrias e tristezas desse percurso.
Ao Duck, Duda, Pituka, Mary, Júnior, Domini, Branquinho e Pretinho que deixam os
encontros em família muito divertidos.
Aos adolescentes compromissados em responderem da melhor maneira possível os
questionários e contribuíram na reafirmação da minha escolha docência.
À orientadora Dra. Karla Ferreira que diante das dificuldades de inserção no campo,
foi hábil na mediação junto ao Raimundo Nonato Lima Filho, Assessor Técnico da Educação
para Pessoas Privadas de Liberdade, da Secretaria de Educação, que oportunamente autorizou
a aplicação dos instrumentos de pesquisa, nas salas de aula dos Centros Socio educacionais,
sendo muito receptivo à proposta da pesquisa.
Às professoras da banca de defesa pelas contribuições pertinentes, desde a
qualificação, as quais acrescentaram maior qualidade nesse estudo.
À coordenadoria da Superitendência das Medidas Socioeducativas, que autorizou a
pesquisa junto ao Comitê de Ética da Universidade de Fortaleza.
Aos professores dos Centros Socioeducacionais que foram parceiros na aplicação dos
questionários e acolhedores durante minha permanência no local.
Ao Laboratório de Estudos das Relações Humano-Ambientais (LERHA) pelas
experiências compartilhadas. Em especial Lisa e Juliana, psicólogas, que após defesa das
dissertações seguem nos estudos em Psicologia Ambiental; Rochele, terapeuta ocupacional,
que na pesquisa em saúde, fortalece o caráter interdisciplinar da área.
Ao meu amigo/irmão José Airton Diógenes Baquit, companheiro de muitas
gargalhadas e conversas, daquelas “sem pé, nem cabeça” , perfeitas após os compromissos das
cobranças diárias.
À Sonia e Hendrius, excelentes secretários do PPGP, que sempre estão disponíveis
com alegria, atenção, paciência e agilidade na resolutividade de pendências institucionais dos
alunos.
Aos professores do PPGP pelo conhecimento partilhado durante as disciplinas.
À Mirna que me ensinou a utilizar o SPSS e Daniele Castro por scanear as imagens
dos Mapas Afetivos.
À FUNCAP, pelo apoio financeiro no cumprimento dos meus compromissos em uma
instituição privada.
RESUMO
A medida de internação interfere absolutamente na liberdade do adolescente. Essa medida se
insere em um contexto, no qual anterior ao ato infracional, a maioria dos adolescentes passa
por situações de exclusão, seja no seio familiar ou social, com necessidades da evasão escolar,
por motivo de trabalho ou conflitos grupais. Esse estudo analisou o ambiente
socioeducacional, enquanto um espaço sociofísico, para os adolescentes em regime fechado
após sentença, no estado do Ceará. A pesquisafoirealizada com adolescentes, no intervalo de
idade entre 14e 18 anos incompletos, privados da liberdade, após sentença, em dois Centros
Socioeducativo,no estado do Ceará. Utilizou-se como instrumentos para coleta dos dadoso
diário de campo, Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos e a entrevista semi-estruturada. A
apreciação dos dados qualitativos foi orientadapelaanálise de conteúdo; edos
dadosquantitativos pelo SPSS. Os aportes teóricos que guiaram as discussões em Psicologia
Ambiental, foram os temas: Ambiente, Behavior Setting, Affordance, Violência Ambiental
Simbólica, Apropriação e Percepção Ambiental. Oambiente da socioeducação, na perspectiva
do adolescente interno e com base nas minhas observações, negligencia seu caráter
ressocializador através da violência física e psíquica, em espaços insalubres e periculosos,
onde prevalece a estima de lugar despotencializadora, com destaque para a Imagem de
Insegurança. É urgente a implicação de todos os profissionais envolvidos no processo da
ressignificação do ato infracional, com práticas que garantamnão só os direitos básicos, mas
também as necessidades reais, singulares e coletivas dos adolescentes.
Palavras-Chave: Adolescência. Percepção Ambiental. Afetividade. Ambiente
Socioeducativo.Violência Ambiental Simbólica.
ABSTRACT
The inpatient measure absolutely interferes with the adolescent's freedom. This measure is
part of a context, in which prior to the infraction, most adolescents go through different types
of exclusion, in the family or social bos, with needs of school dropout, because of work or
group conflicts. This study analyzed the socio-educational environment, as a sociophysical
space, for adolescents in closed regime after sentencing, in the state of Ceará. The research
was conducted with adolescents, in the age interval between 14 and 18 years incomplete,
deprived of freedom, after sentence, in two Socioeducational Centers, in the state of Ceará.
Instruments were used to collect the field diary, Affective Maps Generator Instrumentand
semi-structured interviews. The assessment of qualitative data was guided by content
analysis; quantitative data by SPSS. The theoretical contributions that guided the discussions
in Environmental Psychology were the themes: Environment, Behavior Setting, Affordance,
Symbolic Environmental Violence, Appropriation and Environmental Perception. The
environment of socio-education, from the perspective of the internal adolescent and based on
my observations, neglects its resocializing character through physical and psychic violence, in
unhealthy and dangerous spaces, where the esteem of place prevails dispotentiator, with
emphasis on the Image of Insecurity. It is urgent to involve all professionals involved in the
process of resignification of the infraction alact, with practices that guarantee not only basic
rights, but also the real, singular and collective needs of adolescents.
Key-words: Adolescence. Environmental Perception. Affection. Socio-educational
Environment. Symbolic Environmental Violence.
RESUMEN
La medida de privación interfiere absolutamente con la libertad del adolescente. Esta medida
forma parte de un contexto, en el que antes de la infracción, la mayoría de los adolescentes
pasan por diferentes tipos de exclusión, en el ámbito familiar o social, con necesidades de
deserción escolar, debido a conflictos laborales o grupales. Este estudio analizó el entorno
socioeducativo, como espacio sociofísico, para adolescentes en régimen cerrado después de la
sentencia, en el estado de Ceará. La investigación se llevó a cabo con adolescentes, en el
intervalo de edad entre 14 y 18 años incompletos, privados de libertad, tras sentencia, en dos
Centros Socioeducativos, en el estado de Ceará. Se utilizaron instrumentos para recoger el
diario de campo, Instrument Generating Affective Maps y entrevistas semiestructuradas. La
evaluación de los datos cualitativos se guió por el análisis del contenido; datos cuantitativos
de SPSS. Las contribuciones teóricas que guiaron las discusiones en Psicología Ambiental
fueron los temas: Medio Ambiente, Entorno, Asequibilidad, Violencia Ambiental Simbólica,
Apropiación y Percepción Ambiental. El entorno de la socioeducación, desde la perspectiva
del adolescente interno y basado en mis observaciones, descuida su carácter resocializador a
través de la violencia física y psíquica, en espacios insalubres y peligrosos, donde prevalece la
estima del lugar despotentedor, con énfasis en la imagen de la inseguridad. Es urgente
involucrar a todos los profesionales implicados en el proceso de resignificación de la
infracción alact, con prácticas que garanticen no sólo los derechos básicos, sino también las
necesidades reales, singulares y colectivas de los adolescentes.
Palabras-clave: Adolescencia. Percepción Ambiental. Afecto. Entorno socioeducativo.
Violencia Ambiental Simbólica.
LISTA DE FIGURAS
Figura1:Entrada principal de acesso para pedestres em CS1...................................... 60
Figura 2: Arquitetura interna de CS1 registrada na perspectiva de cima para baixo .....6..1...................
Figura 3: Entrada principal de acesso para pedestres em CS2.........................................6..2................ .
Figura 4:Arquitetura interna de CS2 registrada na perspectiva de cima para baixo ......6..2................ ..
Figura 5: Refeitório localizado no pátio, presentes em cada Ala .................................. ..8..7...................
Figura 6:Barbante recreativo ........................................................................................ ...9..3..................
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico1–Índice das categorias de afetividade dos adolescentes em centro
socioeducacional de internação no Estado do Ceará ............................................. 131
Gráfico 2 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS1 ................ 131
Gráfico 3 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS2 ................ 131
Gráfico 4 – Índice da Estima de Lugar no Centro Socioeducacional .......................... 139
Gráfico 5 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS1................. 139
Gráfico 6 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS2 ................ 139
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 - Quadro categorial dos mapas afetivos ........................................................ 55
Quadro 2 - Quadro categorial dos mapas afetivos ........................................................ 56
Quadro 3 - Imagens do CS2 a partir das qualidades e sentimentos dos adolescentes 104
do Estado do Ceará ....................................................................................
Quadro 4 - Imagens do CS1 a partir das qualidades e sentimentos dos adolescentes
do Estado do Ceará ........................................................................................................ 105
Quadro 5 - Metáforas do CS2 ......................................................................................... 106
Quadro 6 - Metáforas do CS1 ........................................................................................ 107
Quadro 7 - Quadro categorial das imagens e da EEL dos mapas afetivos ................... 142
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Frequência e Porcentagem conforme a Idade dos adolescentes .................. 63
Tabela 2 –Frequência e Porcentagem conforme o tempo de regime fechado dos
adolescentes .................................................................................................................... 63
Tabela 3 – Frequência e Porcentagem conforme experiência de trabalho dos
adolescentes ................................................................................................................ 64
Tabela 4 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 33 do questionário no
IGMA .............................................................................................................................. 132
Tabela 5 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 18 do questionário no
IGMA .............................................................................................................................. 133
Tabela 6 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 37 do questionário no
IGMA .............................................................................................................................. 134
Tabela 7 – Correlação da Idade com as Imagens dos Mapas Afetivos no CS1 .............. 135
Tabela 8 – Correlação da Idade com as Imagens dos Mapas Afetivos no CS2 .............. 135
Tabela 9 – Correlação do Tempo com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS1 ............ 136
Tabela 10 – Correlação do Tempo com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS2 .......... 136
Tabela 11 – Correlação do Trabalho com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS1 ...... 137
Tabela 12 – Correlação do Trabalho com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS2 ..... 137
Tabela 13 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 22 do questionário no
IGM ............................................................................................................................ 140
Tabela 14 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 40 do questionário no
IGMA .............................................................................................................................. 141
Tabela 15 – Correlação e Porcentagem da EEL e Imagens dos Mapas Afetivos .......... 142
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPS-AD Centro de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas
CS1
Centro Socioeducacional Dom Bosco
CS2
Centro Socioeducacional Patativa do Assaré
CEDECA Centro de Defesa da Criança e do Adolescente
CFP
Conselho Federal de Psicologia
CNJ
Conselho Nacional de Justiça
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
CNMP
Conselho Nacional do Ministério Público
DCA
Defesa de Direitos de Crianças e Adolescentes do Ceará
DPE
Defensoria Pública do Estado do Ceará
CV
Comando Vermelho
ECA
Estatuto da Criança e do Adolescente
EEL
Estima para a Escala de Lugar
FDN
Família do Norte
FEBEM Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
GDE
Guardiões do Estado
IGMA
Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos
MDSA
Coordenação da Vigilância Socioassistencial do Ministério do
Desenvolvimento Social e Agrário
MSE
NUAJA
Medida Socioeducativa
Núcleo de Atendimento dos Adolescentes e Jovens em Conflito com a Lei
OIT
Organização Internacional do Trabalho
PCC
Primeiro Comando da Capital
PIA
Plano Individual de Atendimento
SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1: O ADOLESCENTE E A MEDIDA SOCIOEDUCATIVA:
DESDOBRAMENTOS DA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE........................................... 25
1.1. O sistema socioeducativo de internação no Brasil e Ceará ..................................... 25
1.2. Esboço dos (Con)Textos da adolescência sob privação de liberdade ..................... 31
1.3. Contribuições teóricas da Psicologia Ambiental aos espaços da Adolescência ...... 39
1.4. A violência na contemporaneidade ......................................................................... 48
CAPÍTULO 2: DELINEAMENTOE APROXIMAÇÕES: O PERCURSO
METODOLÓGICO ............................................................................................................ 51
2.1. O Campo de Investigação ........................................................................................ 51
2.2. Participantes da Pesquisa.......................................................................................... 51
2.3. Instrumentos Utilizados............................................................................................. 52
2.3.1. Diário de Campo..................................................................................................... 52
2.3.2. Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos (IGMA) ............................................. 52
2.3.3. Entrevistas ............................................................................................................. 54
2.4. Procedimento de coletae aspectos éticos ................................................................... 54
2.5. Análise dos dados ........................................................................................................ 55
2.5.1. Qualitativo ....................................................................................................................................... 55
2.5.2. Quantitativo..................................................................................................................................... 57
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................. 58
3.1. Primeiras afetações com o desconhecido e resultados iniciais ................................. 59
3.2. A ocupação em ambiente socioeducativo: o ambiente de permanência como um
dispositivo da territorialidade ....................................................................................
67
3.2.1 A personificação das marcas pela apropriação do espaço ................................... 71
3.3. Percepção ambiental do adolescente sobre centro socioeducativo .......................... 79
3.4. Afetividade do adolescente na inter-relação com o Ambiente Socioeducativo ..... 106
3.4.1. As imagens do Centro Socioeducativo de internação no Estado do Ceará .......... 105
3.4.1.1 Insegurança ......................................................................................................... 115
3.4.1.2 Agradabilidade ..................................................................................................... 121
3.4.1.3 Destruição ............................................................................................................ 124
3.4.1.4 Contraste .............................................................................................................. 127
3.4.2. Análise estatística complementar dos mapas afetivos ........................................... 135
3.5. Violência Ambiental Simbólica: uma leitura do ambiente que oprime .................. 149
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 159
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO .............................................................................. 173
Apêndice A – Mapa Afetivo do Centro Sócioeducacional ............................................... 179
Apêndice B – Análise descritiva do SPSS ......................................................................... 230
Apêndice C– Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 244
Apêndice D - Termo de assentimento................................................................................. 250
Anexo A – Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos .................................................... 253
Anexo B – Parecer consubstanciado do CEP................................................................... 257
12
INTRODUÇÃO
A experiência de nascer e residir no centro da cidade de Fortaleza até os dezenove anos
trouxe aprendizados significativos. No período da infância, entre 1986 e 1987, presenciava
minha mãe conversar com um menino, em situação de rua, que lhe contava das dificuldades
financeiras e conflitos afetivos no ambiente familiar. Esse menino de dez anos e corpo
franzino logo passou a aparecer carregando consigo uma garrafa com cola de sapateiro para
cheirar. Não dedicava mais o seu tempo aodiálogo com minha mãe e os poucos momentos
que parava na porta da minha residência era para pedir comida ou água.
O menino que ficou adolescente, além de cheirar cola, passou também a comercializar
outras substâncias psicoativas. Após um longo período ausente da rua, por onde transitava
várias vezes durante o dia, ele surgea procura de minha mãe, com trajes sociais em um corpo
robusto, para comunicar que havia se entendido com a família e encontrado novo rumo na
vida através da igreja evangélica, após sair da Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
– FEBEM1. Foi um reencontro cercado de afetos e a primeira vez que ouvi essa sigla. Logo,
associeise tratar de um lugar muito bom para o adolescente em situação de rua.
Ao terminar o mestrado acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade, pela
Universidade Estadual do Ceará, posteriorao curso de Psicologia, na Universidade Federal do
Ceará, e reiniciar a trajetória profissional em um Centro de Atenção Psicossocial de Álcool e
outras Drogas (CAPSad), no município de Fortaleza/Ceará, Brasil, ouvi novamente a sigla
FEBEM duranteacolhimento dos adolescentes encaminhados pela Vara de Infância e
Juventude para o cumprimento desentença, por meio das atividades comunitárias. Contudo,
1Extinta com o surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990. Contudo, nos dias atuais ainda é
feito referência desta quando associada à privação da liberdade. Ao se perguntar a um participante dessa
pesquisa “O que é centro socioeducativo para você?, foi respondido: “Uma febem porque o cara fica preso”
(A45-CS1). Essa correlação do Centro Socioeducativo com a FEBEM é uma herança histórico-cultural formada
a partir das interpretações comuns entre as pessoas quando expostas às instituições, meios de comunicação de
massa e suas respectivas relações sociais (Moscovici, 1978).
13
após apresentação, geralmente acompanhados pelas mães, os adolescentes só retornavam ao
serviço psicossocial, sob o aparato judicial, para o trabalho comunitário por motivos de
reincidência às medidas socioeducativas. Na ocasião, não entendia o porquê da recusa dos
adolescentes em permanecer no serviço dedicado ao acolhimento psicossocial para
cumprimento da sentença.
Essa experiência resultou na elaboração do projeto de pesquisa para seleção no
Programa de Pós-GraduaçãoemPsicologia, pela Universidade de Fortaleza. Na ocasião, havia
o desejo por contribuir com a discussão das medidas de segurança, em Psicologia Ambiental,
através da pesquisa científica; assim como, aprofundar os diferentes aspectos psicossociaisdo
desenvolvimento humano, em ambientes socioeducativos, após sentença, acolhidos pelo
Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), no Brasil.
Atualmente, o período da adolescência perpassa por mudanças sociais na estrutura e
organização familiar, motivadas pelas novas formas de inserção dos seus membros no mundo
da atividade laboral urbana industrial, encobertas pelas necessidades sociais acentuadas do
individualismo, favorecendo vínculos sociais fragilizados que desestabilizam o exercício da
cidadania (Pais, 1990).
As necessidades sociais dos adolescentes, ao logo da história brasileira, no cenário dos
debates anterior à Constituinte, em uma perspectiva sócio-histórica específica, assumiram
significativas representações sociais, desde objetos destinados àproteção, controle,
disciplinamento e repressão, até sujeitos de direitos. Na atualidade, essas representações
coexistem simultaneamente, dependendo das diligênciasdadas em torno da infância e
adolescência sob determinadas conjunturas sociais(Pinheiro, 2001, 2006).
A conjuntura do adolescente em conflito com a lei, nos últimos anos, vem sendo
apresentado pela mídia – nos programas e produtos a eles destinados -, como um “problema
social”. Nesses noticiários , os “problemas sociais” são discutidos a partir do entendimento
14
funcionalista que associa violência, criminalidade e drogas à adolescência, fato este que
surgiu por volta da década de 1920 e prevalece até hoje (Abramo, 1997; Gonçalves, 2012).
Assim, no contexto atual, esse discurso do fenômeno da violência urbana, associado
ao consumo de drogas lícitas e ilícitas, desencadeia problemas relacionados ao uso, abuso e
dependência de substâncias psicoativas a diferentes desvios de comportamento,
principalmente entre os adolescentes (Le Breton, 2003, Becker, 2008). Os desvios
docomportamento quando atreladosao discurso da criminalização, criam mecanismos de
controle estatal(Becker, 2008).
Nesta pesquisa, os mecanismos de controle estatal se manifestam a partir das medidas
socioeducativas, voltadas ao adolescente em regime fechado. Às medidas socioeducativas, o
aparato jurídico assume importância como um mecanismo interligado a um conjunto de
instituições sociais, oportunonas tarefas de educar e socializar para além das normas penais.
Como medida socioeducativa, a aplicação da pena significa acompanhamento pedagógico
sem causar prejuízos aos seus direitos fundamentais dos adolescentes (Frasseto, 2007).
No Brasil, adolescente é a pessoa que tem entre 12 e 18 anos, incompletos, de idade.
Esse entendimento deliberado a partir dos movimentos sociais organizados na década de 1970
teve como reivindicação, principalmente na Carta Constitucional de 1988 (art. 227), o status
de sujeitos de direitos consolidado, em 1990, pela legislação intitulada Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA – que adota a Doutrina da Proteção Integral (Francischini e Campos,
2005).
Logo, atualmente, as medidas sócio-educativas referentes à infância e juventude estão
previstas no ECA pela Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Esse Estatuto inclui crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos inalienáveis (Brasil, 2005).
O ECA a partir do seu paradigma da Proteção Integral introduziu dois novos enfoques, a
destacar: 1- na área do trabalho socioeducativo, substituiu as práticas assistencialistas e
15
repressivas por uma proposta fundamentada na noção de cidadania; 2- no judiciário, passou a
serem assegurados à criança e ao adolescente os seus direitos como sujeitos em
desenvolvimento sob primazia absoluta (Brasil, 2005).
A Doutrina da Proteção Integral adota serem de responsabilidade do Estado, da família
e da sociedade a criança e o adolescente em desenvolvimento. Nesta perspectiva, lê-se no seu
artigo 4º do ECA que,
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência
familiar e comunitária(Brasil, 2012, p. 11).
O ECA disponibiliza ressalvas ao abordar as medidas socioeducativas,
entendendoserem passíveis de aplicação até os 21 anos, desde que o ato infracional praticado
tenha ocorrido entre 12 e 18 anos incompletos (Digiácomo & Digiácomo, 2013).
Nessas ressalvas são consideradas seis medidas para responsabilizar adolescentes em
conflito com a lei conforme a gravidade da infração. Destacam-se as medidas classificadas
como meio aberto: advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à
comunidade e liberdade assistida; já nas medidas cumpridas em meio fechado estão a
internação em estabelecimento educacional e inserção em regime de semiliberdade. Qualquer
adolescente que cometa ato infracional perante o Estado a partir dos 12 anos de idade pode ser
sentenciado à medida de internação, dependendo da gravidade do ato infracional, no período
máximo de três anos (Digiácomo & Digiácomo, 2013).
A advertência incide sob uma repreensão verbal por parte de juiz da infância ou
profissional na área com fins de orientação e sensibilização para a gravidade do delito. É
dirigida aos adolescentes primários, ou seja, aqueles sem passagem pelo sistema judicial
(Digiácomo & Digiácomo, 2013).
16
Acerca da obrigação de reparar o dano, há a restituição do valor patrimonial ou
econômico àquilo que foi danificado no ato infracional, implicando, na maioria dos casos, a
participação do responsável. Atem-se à reparação material, não contemplando o papel de
ressocialização e educação (Digiácomo & Digiácomo, 2013).
Na prestação de serviços à comunidade, não se pode exceder seis meses das atividades
voluntárias, onde se experimentam as relações de solidariedade. Essas atividades devem
condizer com as habilidades do adolescente no trabalho em hospitais, escolas e outros
estabelecimentos que ofereçam serviços comunitários, no período de oito horas semanais,
preferencialmente aos sábados e domingos, para não prejudicar a frequência escolar
(Digiácomo & Digiácomo, 2013).
A medida de liberdade assistida objetiva acompanhar, auxiliar e orientar, no prazo
mínimo de seis meses, podendo ser estendida por tempo indeterminado. Essa medida tem
como instrumental de ação o Plano Individual de Atendimento (PIA) do adolescente quetraça
o perfil histórico-social, comfins de entender a razão da infração e o contexto familiar, para
que seja fortalecida a assistência integral sem privá-lo do convívio com a escola, a
comunidade e a família. Os profissionais atuantes junto aos adolescentes devem se articular às
áreas da saúde, cultura, esporte, lazer e profissionalização, bem aos sujeitos que fazem parte
do convívio do jovem (Brasil, 2012a).
O PIA também ocorre na medida de semiliberdade e tem a liberdade do adolescente
alterada na relação com o ambiente, ao cumprir internação em uma casa, a partir de agenda
predefinida durante os dias da semana para desenvolvimento das atividades pedagógicas e
formativas. Contudo, aos finais de semana, o adolescente pode estar junto de sua família ou
abrigo. Esse instrumento pedagógico visa o estabelecimento da equidade entre os
adolescentes em medida socioeducativa, nas atividades escolares e de assistência à saúde
(Brasil, 2012a).
17
O PIA está presente na medida de internação que interfere absolutamente na liberdade
do adolescente, por um período de seis meses até três anos, considerando: ser relevante a
convivência em sociedade; aplicada quando já esgotadas as outras opções de medidas
socioeducativas; e compreende a condição peculiar da pessoa em desenvolvimento que
necessita da constante reavaliação semestral de sentença (Brasil, 2012a).
Essa medida é cumprida em casas que privam a liberdade do adolescente, sem que seja
desconsiderada a necessidade de todos os serviços possíveis para se formar um cidadão com
acesso à escola, às atividades pedagógicas e culturais e aos cursos profissionalizantes.
Durante o período da privação de liberdade somente o direito de ir e vir estará sendo
suspenso; os direitos à convivência familiar e comunitária ficarão restritos, conforme as regras
institucionais (Brasil, 2012a).
Durante a aplicação dessa medida, o adolescente pode ficar até 45 dias internado em
caráter provisório enquanto aguarda decisão judicial; e em caráter estrito, quando já é
determinado o cumprimento da internação (Brasil, 2012a).
Todas essas medidas não preconizam a punição, mas a educação e ressocialização,
ancorando-se no princípio da adolescência enquanto um período de formação, suscetível às
instabilidades sociais do ambiente (Brasil, 2012a).
Esse modelo de proposta da Proteção Integral, Lei 12.594, sancionada pela presidenta
Dilma Rousseff, que instituiu o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE)
firmou uma política integrada em que as ações de responsabilização, educação, saúde e
assistência social devem ser inseparáveis, no contexto do desenvolvimento das medidas
socioeducativas (Brasil, 2012a).
Por essa lei, se regulamentam as medidas socioeducativas sob competência dos Estados,
Distrito Federal e Municípios, no âmbito do gerenciamento, coordenação e execução dos
respectivos programas de atendimento (Brasil, 2013).
18
Nessa política integrada, João Batista Costa Saraiva (2009) explica que se tem, como
autoridade competente para aplicar as medidas socioeducativas, o juiz da Vara de Infância e
Juventude, ou quando necessário, uma autoridade jurídica correspondente à respectiva
comarca de referência do adolescente.
A aplicação dessas medidas socioeducativas, aos adolescentes com prática de ato
infracional, constitui parte do sistema de responsabilização jurídica especial, que atua
diferente do sistema criminal adulto, fundamentado na ideia de pena. Pelas medidas
socioeducativas, se objetiva a defesa social, intervenção educativa na garantia dos direitos
fundamentais e desenvolvimento de ações que visam à formação para o exercício da cidadania
(Saraiva, 2009).
Os direitos fundamentais com fins de formação para o exercício da cidadania alicerçam
a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente, apresentado pelo ECA, sob
as medidas de caráter socioeducativo e de proteção ao sujeito em desenvolvimento.
Desse modo, as medidas de caráter socioeducativoque o ECA prevê: a advertência,
reparação do dano, prestação de serviço à comunidade, liberdade assistida, regime de
semiliberdade e internação em estabelecimento educacional (Brasil, 2012).
Nas medidas de proteção, dispõe-se de: I – encaminhamento aos pais ou responsáveis;
II – orientação, apoio e acompanhamento temporário; III – matrícula e frequência obrigatória
em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV – inclusão de programa comunitário ou
oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V – requisição de tratamento médico,
psicológico ou psiquiátrico em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão de programa
oficial ou comunitário de orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII – abrigo
em entidade; e VIII – colocação em família substituta (Brasil, 2012).
A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente acontece por meio de
um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais(Art. 86), apontando
19
como uma de suas diretrizes a municipalizaçãodo atendimento (Art. 88). À criança que
cometer ato infracional, será aplicada medida de proteção; ao adolescente que esteja privado
de liberdade, podem ser recomendadas medidas de proteção e não somente as socioeducativas
(Brasil, 2012).
Na esfera do ato infracional, conforme levantamento anual do SINASE, o atual
cenário das unidades de medidas socioeducativas no país, possuiu até 30 de novembro de
2016, um quantitativo de: 26.450 adolescentes em unidades de restrição ou privação da
liberdade, sendo distribuídos por medidas de internação, internação provisória e
semiliberdade; 334 adolescentes em atendimento inicial; e 187 em internação sanção (Brasil,
2018).
Dentre os atos infracionais direcionados à internação está o roubo com 47%(12. 960),
tráfico de drogas com 22% (6.254) e homicídio com 10% (2.730). Acerca do perfil de
adolescentes em restrição e privação de liberdade são 96% do sexo masculino, 59,08% negros
e 57% na faixa etária de 16 e 17 anos (Brasil, 2018).
Em 2015, segundo documento do Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP),
foram destacados aproximadamente 60 rebeliões, motins e episódios de violações de direitos
humanos, nas unidades de atendimento socioeducativo voltados a adolescentes do sexo
masculino, no município de Fortaleza, Ceará2.
No ano seguinte, esse quantitativo se somoua mais de 80 episódios de violência nas
unidades de internação masculina do Ceará, destacando-se rebeliões, fugas e motins, ao
mesmo tempo em que se incluem mais de 400 fugas, conforme Relatório da Defensoria
Pública do Estado e do Fórum DCA3.
2Carta de Brasília em Apoio ao Sistema Socioeducativo do Ceará – Conselho Nacional do Ministério Público
(CNMP). Recuperado de < http://www.cnmp.mp.br/portal/todas-asnoticias/8730-promotores-conclamam-mp-ce-
a-atuar-no-aprimoramento-da-socioeducacao-noestado>.
3 Relatório de Inspeção Conjunta (maio/abril de 2016) - Fórum DCA (Fórum Permanente de ONGs de Defesa de
Direitos de Crianças e Adolescen tes do Ceará) e Núcleo de Atendimento dos Adolescentes e Jovens em Conflito
20
Na pesquisa realizada por Volpi (2015), os adolescentes no estado do Ceará, em
regime fechado, são por maioria do sexo masculino (91,5%), idade de 17 anos (28,7%),
oriundos da capital (70,4%), renda familiar variante entre 1 e 2 salários mínimos (43,7%),
ausentes da escola após prática do ato infracional (94,4%), grau de escolaridade até o 4º ano
do 1º grau (64,8%), trabalho informal anterior à internação (53,5%) e usuários de drogas
(81,7%).
E esses dados crescem pela informação do Conselho Nacional de Justiça (CNJ),
publicado em novembro de 2016, em que cumpriu medidas socioeducativas por atos
infracionais no Brasil um quantitativo de 192 mil jovens.
No Ceará, em 2017, segundo o 4° Relatório de Monitoramento do Sistema
Socioeducativo no Ceará 4, foram declaradas 710 vagas, distribuídas entre as unidades de
atendimento socioeducativo de internação e semiliberdade. Nesse período, havia 752
adolescentes e jovens em cumprimento da medida socioeducativa de semiliberdade e
internação no Estado, cenário não sugestivo à redução do quadro de superlotação nas
unidades de atendimento.
Nas unidades de internação em Fortaleza, até abril de 2017, foram registrados pelo
Fórum DCA vinte e cinco rebeliões, motins e episódios de violações de direitos humanos.
Aos episódios de violações, destacaram-se:
“denúncias de tortura, agressões e maus tratos, superlotação, falta generalizada de
insumos básicos, restrição ao direito à visita e ausência sistemática de escolarização,
profissionalização, atividades culturais, esportivas e de lazer e de políticas para
egressos” (Fórum DCA, 2017, p. 16).
com a Lei (NUAJA) da Defensoria Pública do Estado do Ceará (DPE). Disponível em:
http://www.cedecaceara.org.br/
4 FÓRUM DCA. 4º Relatório de Monitoramento do Sistema Socioeducativo do Ceará: Meio Fechado, Meio
Aberto e Sistema de Justiça. Fortaleza: Fórum DCA, 2017. Retirado de http://www.cedecaceara.org.br/wp-
content/uploads/2013/12/4-Monitoramento-SSE-final.pdf
21
Nesse período, foram realizadas visitas aos municípios de Fortaleza, Aracati, Juazeiro
do Norte, Sobral, Iguatu, Crateús, Canindé, Pacajus, Maracanaú e Caucaia para análise do
atendimento aos adolescentes praticantes de atos infracionais; fato que reverberou na
publicação do 4º Relatório de Monitoramento do Sistema Socioeducativo do Ceará. Dentre os
espaços visitados, foram contabilizados:
“10 (dez) Delegacias, 10 (dez) Varas da Infância, 16 (dezesseis) Centro de Referênci a
Especializado de Assistência Social (CREAS), 04 (quatro) unidades de internação
provisória, 05 (cinco) unidades de semiliberdade, 01 (uma) unidade de recepção, 02
(duas) obras de unidades em construção e 06 (seis) unidades de privação de liberdade.
O presente relatório contempla os diversos olhares sobre o sistema, do gestor ao seu
público alvo. Ao todo foram escutadas mais de 200 pessoas, sendo 115
socioeducandos, beneficiários diretos da política socioeducativa” ( Fórum DCA, 2017,
p. 10).
Do somatório das seis unidades de privação da liberdade, junto às quatro unidades de
internação provisória, existe o quantitativo de 10 unidades em atendimento socioeducativo
para internação, no estado do Ceará.
Desse quantitativo, quatro unidades com privação de liberdade estão localizadas em
Fortaleza, a destacar: Centro Educacional Dom Bosco (12 a 16 anos, masculino), Centro
Educacional Patativa do Assaré (16 a 17 anos, masculino), Centro Educacional Cardeal
Aloísio Lorscheider (18 a 21 anos, masculino) e Centro Educacional Aldaci Barbosa Mota (12
a 21 anos, feminino). Totalizam nesses centros 295 adolescentes internos, sendo que o
somatório declarado deveria comportar às unidades educacionais o quantitativo de até 226
adolescentes.
Conforme a Resolução 46/1996 do Conselho Nacional dos Direitos de Crianças e
Adolescentes (CONANDA), a capacidade de cada unidade de atendimento deve ser de até 40
22
adolescentes; ou seja, deveria estar sob regime da privação de liberdade, nas unidades
socioeducativas, localizadas em Fortaleza, o total de 160 adolescentes.
Nesse contexto de superlotação e conflitos nas unidades de atendimento, o objetivo
geral dessa pesquisa é analisar o ambiente socioeducativo, enquanto espaço sociofísico, para
os adolescentes em regime fechado após sentença, no estado do Ceará, pelos seguintes
objetivos específicos:
1. Descrever a pós-ocupação no ambiente socioeducativo, através dos vestígios
ambientais deixados na sala de recepção;
2. Discutir sobre a percepção dos adolescentes acerca do centro socioeducativo;
3. Compreender a afetividade existente narelação adolescente-Centro Socioeducativo.
O estudo do ambiente socioeducativooportuniza aos diferentes gestores envolvidos nas
discussões voltadas ao ato infracional, examinar não apenas o espaço imediato (indivíduo,
família, rede social), mas também, suas interconexões em um contexto mais amplo (sócio-
econômico, político e cultural) e seu desenvolvimento através dos processos sócio-históricos.
A Psicologia Ambiental estuda o comportamento da pessoa na inter-relação com o seu
entorno, possibilitando, assim, uma releitura do ambiente socioeducativo que não se detém
somente ao adolescente interno em um determinado local; mas as relações que perpassam
suas experiências internas e externas, no contexto sócio-físico. Daí, o entorno físico interferir
nas percepções dos adolescentes, acerca do ambiente socioeducativo, tanto quanto as relações
que ocorrem entre estes e os diferentes agentes sociais envolvidos. Os aspectos psicológicos,
sociais, culturais, temporais e políticos, coexistem e se relacionam intrinsicamente nas
análises sobre os ambientes socioeducativos na Psicologia Ambiental.
Logo, tentar analisar o ambiente institucional socioeducativo destinadoaos adolescentes
assistidos após sentença, na perspectiva da Psicologia Ambiental, no Estado do Ceará, torna-
23
se tema de relevante interesse investigativo, na proporção em que acena para os impactos
subjetivosdos sujeitos de direitos sob privação.
Assim, no primeiro capítulo apresentoo tema da Adolescência sob privação de liberdade
em Centro Socioeducativo, na perspectiva dosavanços e resistências das práticas
socioeducativas, tencionadas pelas garantias de direitos.Os autores, pertencentes às áreas de
educação e antropologia, incitam sobre a necessidade de se promover relações significativas
dos adolescentes entre si e demais profissionais. Nessa perspectiva, são
valorizadasasaçõesque pactuemuma articulação entre o contexto socioeducativo e
comunitário.Os autores salientam a importância dos processos dialógicos, dentro das
instituições com privação de liberdade, na reconstrução das histórias de vida e exercício da
cidadania.
O segundo capítulo se converte ao percurso metodológico, através do Campo de
investigação em Centro Socioeducativo de regime fechado, após sentença, no estado do Ceará
em que adolescentes participaram da pesquisa. Os instrumentos utilizados foramo diário de
campo, entrevista e Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos. O procedimento da coleta de
dados aconteceu durante os meses de outubro a dezembro de 2019, após aprovação do Comitê
de Ética da Universidade de Fortaleza com parecer identificado por 2.305.913. Os dados
foram processados através da análise de conteúdo e Statistical Package for the Social Sciences
ou Pacote Estatístico para as Ciências Sociais (SPSS)
No terceiro capítulo, a discussão do ambiente socioeducativorecai inicialmentesob as
minhas primeiras impressões, durante a imersão em campo. Em seguida, discuto o tema da
apropriação do espaçomediante os vestígios ambientais deixados no primeiro espaço de
permanência dos adolescentes. Depois, explano as percepções dos adolescentes acerca do
Centro Socioeducativo, com base nos temas: ambiente, affordance e espaço pessoal. Em
sequência, discorro sobre os mapas afetivos,oriundos do Instrumento Gerador dos Mapas
24
Afetivos (IGMA), que tem nos seus desdobramentos, através da escala de estima de lugar, as
possíveis implicações dosadolescentes em relação ao ambiente socioeducativo.
Feitas essas considerações, apresento aconstrução do conceito de violência ambiental
simbólica, discutindo o espaço sócio-físico, na perspectiva das regras que oprimem e inibem o
comportamento, causando prejuízos psicológicos através das ideias implícitas e explicas da
classe dominante sob os dominados.
Mediante o anteriormente exposto, essa pesquisa realiza esforços iniciais para a
contextualização da medida de privação da liberdade, apresentando contribuições teóricas que
tencionema realidade das inter-relações adolescente-ambiente socioeducativo.
25
1. O ADOLESCENTE E A MEDIDA SOCIOEDUCATIVA: DESDOBRAMENTOS DA
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Durante pesquisa exploratória literária sobre o ambiente socioeducativo, discuto
inicialmente a contextualização brasileira e regional com base na apresentação de dados
estatísticos, emitidos por instituições governamentais. Em sequência, através dos achados em
artigos científicos explano as experiências de privação da liberdade, durante internação pós-
sentença, por meio das relações sociais presentes no ambiente socioeducativo.
Nesses artigos, se incita para a importância das relações significativas dos
adolescentes entre si e demais profissionais, com fins da pactuação de ações, voltadas à
articulação do contexto socioeducativo com o comunitário.
Mediante, não ter encontrado estudos sobre a experiência dos adolescentes em
ambiente socioeducativo, na área da Psicologia Ambiental, considerei os artigos e
dissertações, realizadas no estado do Ceará, que abordassem aspectos gerais sobre
adolescência ou privação da liberdade.
1.1 O sistema socioeducativo de internação no Brasil e Ceará: avanços e desafios na
garantia de direitos
A privação de liberdade, em decorrência das práticas dos atos infracionais realizadas
por adolescentes, está vinculada às diferentes manifestações da transgressão social que, no
Brasil, ocorrem no regime das medidas socioeducativas de semiliberdade e internação,
asseguradas pelo ECA no art. 120 e 121:
1) Permanência indeterminada, não excedendo o prazo de três anos;
2) Período máximo de reavaliação da medida a cada seis meses;
26
3) Liberação obrigatória, do cumprimento das medidas, quando completado os vinte e
um anos de idade, sendo a autorização judicial precedida pelo Ministério Público;
4) Distribuição dos adolescentes internos conforme critérios de idade, constituição
física e gravidade da infração em instituição exclusiva para esse público.
O adolescente é uma pessoa em processo de desenvolvimento biopsicossocial;
contudo, sob medidas socioeducativas em regime fechado, ocorrem as restrições com fins de
responsabilizá-lo pela desaprovação de conduta grave. A privação de liberdade, como último
recurso para ressignificação do ato infracional, tem garantido pelo ECA aos adolescentes,
conforme art. 124:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio
de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade;
XI – receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje;
27
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los,
recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à
vida em sociedade. Em nenhum caso haverá incomunicabilidade, salvo por determinação da
autoridade judiciária que poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou
responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do
adolescente (Brasil, 1990).
Paralelo a esses direitos, garantidos pelo ECA, em 2018, o Ministério dos Direitos
Humanos, divulgou dados, preenchidos pelos órgãos estaduais e distrital, sobre a situação dos
atendimentos socioeducativos, até 30 de novembro de 2016. Foram 18.567 adolescentes e
jovens em privação de liberdade no território nacional, sendo a maioria do sexo masculino
(Brasil, 2012a).
A maior quantidade de jovens privados da liberdade se encontra nos Estados de São
Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, sendo o Ceará classificado em 7º lugar. Dentre os atos
infracionais cometidos no país a maioria é de natureza patrimonial (53%) caracterizados por:
roubo (47%), tentativa de roubo (1%), furto (3%), latrocínio (2%) e receptação (1%). Há
também o tráfico de drogas (22%) e os crimes contra a vida (15%), caracterizados por lesão
corporal (1%), ameaça de morte (1%), homicídios (10%) e tentativa de homicídios (3%)
(Brasil, 2012a).
A receptação e tráfico de drogas representam um grande quantitativo dentre os atos
infracionais cometidos pelos adolescentes que tem nesse modo de atividade laboral uma
forma para se captar renda. Essa realidade, que no Decreto n o 3.597, de 12 de setembro de
2000, promulgou a Convenção 182 e a Recomendação 190 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT), atribuiu, no Art 3, ser das piores formas de trabalho infantil a captação de
crianças para a realização de atividades ilícitas. Sobre esse assunto na Recomendação 190,
28
item 9 da Seção III-Aplicação, se indica que autoridades encarregadas da aplicação das
normas jurídicas nacionais devemassegurar a proibição e eliminação dessas práticas (Brasil,
2000).
Os provimentos sobre receptação e tráfico de drogas ancoram-se na legislação penal,
art. 180, fato que não subsidia a privação da liberdade para crianças e adolescentes que tem o
cumprimento de sentença orientado pelo ECA no art.122. Apesar disso, 22% dos
adolescentes estão sob privação de liberdade também por esse motivo, abaixo somente do
percentual de roubo (47%); ou seja, medida socioeducativa de internação somente por
receptação e tráfico de drogas não constitui ato infracional que justifique a permanência da
privação de liberdade dos adolescentes.
Dentre as estatísticas disponíveis sobre o perfil do jovem, autor de ato infracional, se
considera: 96% (25.789) do sexo masculino, 4% (1.079) do sexo feminino; com faixa etária
entre 12 a 13 anos (2%), 14 a 15 anos (17%), 16 a 17 anos (57%, maior quantitativo com
15.427), 18 a 21 anos (23%); etnia de cor parda/preta (61,03%), branca (23,17%), amarela
(0,81%) e indígena (0,28%); ou seja, os jovens autores de ato infracional no Brasil, na maioria
se compõe por ser do sexo masculino (96%), entre 16 a 17 anos de idade (57%) e de etnia
parda/preta (61,03%) (Brasil, 2012a).
As medidas socioeducativas para internação se subdividem em provisória, definitiva e
sanção. No estado do Ceará essas medidas são aplicadas em centros de privação de liberdade,
com sedes em Fortaleza, Sobral, Juazeiro, Crateús e Iguatu, tiveram nos anos de 2013 a 2015,
tensão na gestão do sistema socioeducativo. Fortaleza sedia uma unidade masculina de
semiliberdade, oito unidades de internações, sendo uma feminina e sete masculinas; no
interior do estado, Sobral e Juazeiro, estão localizadas duas unidades de internações
provisórias; e quatro unidades de semiliberdade, situadas em Juazeiro, Sobral, Iguatu e
Crateús.
29
Nos meses de março de 2013 a setembro de 2017, ocorreram fiscalizações pelo
Ministério Público em unidades para cumprimento de medidas socioeducativas de internação
no Estado do Ceará. Destacam-se para ocasião que os municípios com maior número de
internações, foram Fortaleza e Juazeiro. Contudo, a partir de 2015, o número de adolescentes
internos decresceu em Fortaleza e posteriormente em Juazeiro. Já a Unidade Socioeducativa
de Sobral, inaugurada em 2015, apresentou nos anos seguintes, um número crescente de
internos.
Segundo dados do Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP), a distribuição
de jovem no sistema socioeducativoem Fortaleza em relação à questão de gênero, tem
prevalência no sexo masculino e faixa etária concentrada entre 16 e 18 anos incompletos,
seguida pelo período cronológico de 12 e 15 anos.
Durante o intervalo de 2013 a 2017, ocorreu redução do número de privação de
liberdade em todas as faixas etárias. Tal feito decorre do aumento no número de homicídios
entre os jovens, marcados pela rivalidade e conflitualidade em seus territórios?
Esse questionamento não apresenta dados estatísticos, mas segundo as informações do
Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência (CCPHA) em cinco anos
foram mortos, no Ceará, 4.287 adolescentes, a cada semana de 2018, dezesseis foram mortos.
O Estado vem passando por uma crise na segurança pública, com destaque para a violência
letal da juventude, surgindo um elemento a mais, neste cenário complexo, que é a existência
de facções criminosas nos territórios da convivência familiar e comunitária destes jovens
(Ceará, 2018).
Os dados do CNMP, nos anos de 2016 e 2017, em relação às modalidades de
atoinfracional que motivaram a privação de liberdade dos jovens, no Ceará, na sua maioria
foram de natureza patrimonial, atos infracionais análogos a roubo, furto e latrocínio, seguidos
de homicídios, tráfico de entorpecentes e porte de arma de fogo.
30
Das modalidades de ato infracional entre os jovens internos no Ceará, destacam-se,
nos anos de 2016 a 2017: estupro, furto, roubo, latrocínio, homicídio, porte de arma, tráfico
de entorpecentes entre os adolescentes do sexo masculino, e, com exceção de estupro e furto,
para o sexo feminino. Roubo foi a modalidade que mais se destacou em ambos os sexos.
Depreende-se, dos dados demonstrados, que nas três modalidades de ato infracional,
furto, tráfico de entorpecentes e porte de arma, que são atos infracionais cometidos sem
violência ou grave ameaça, em tese, estes jovens não deveriam estar internados, e sim em
medida socioeducativa em meio aberto, como recomenda o art. 112, VII, do ECA.
1.2. Esboço dos (Con)Textos da adolescência sob privação de liberdade
A adolescência, como um momento do desenvolvimento humano destinado a
mudanças das alterações corporais, também passa por modificações significativas nas relações
sociais demarcadoras ao exercício da vida adulta no âmbito familiar, afetivo e profissional
(Andrade, 2010).
Essa condição para a vida adulta é compreendida por Carreteiro (2010) como um
momento de experimentações voltado à apropriação do corpo e das diferentes identificações,
presentes nas relações sociais com perspectivas para autoafirmação. As experimentações
nesse período da adolescência podem ser: ensaísticas ou provisórias, permitindo o acesso e
distanciamento das situações; e definitivas ou permanentes, sem o caráter flexivo das
experimentações para as diferentes circunstâncias.
Tais experimentações cultivam proximidades com o suporte social do adolescente que
quando fragilizado devido às situações de risco tornam permanente uma experimentação
provisória. Adolescentes com dificuldades para suporte social podem ingressar na
marginalidade como forma de se integrar socialmente (Carreteiro, 2010).
31
Sartório e Rosa (2010) atentam que atualmente boa parte dos adolescentes vem
vivenciando relações sociais, no Brasil, caracterizadas por desigualdades durante tentativas de
inserção em espaços destinados a profissionalização, educação, cultura e lazer. Essa realidade
que beneficia a vulnerabilidade social inclui os adolescentes na vida do crime, da violência e
privação de liberdade, sendo admitidos em atendimentos sociais precários.
O período da adolescência quando atravessado pela desigualdade através da escassez
de bens e serviços, fragilidade moral e insegurança quanto ao futuro, com ausência de
oportunidades aos desfavorecidos socioeconomicamente, terá na criminalidade uma
alternativa promissora para inserção em grupo social o qual possa pertencer (Paugam, 1999).
Desse modo, os processos de vulnerabilidade social mediante escassez de bens e
serviços atrelados à ausência dos suportes institucionais e familiares, têm sido associados à
prática de atos infracionais por adolescentes. Tal realidade notifica as dificuldades com
apontamentos voltados às desigualdades sociais, falta de oportunidades e injustiças no sistema
social.
Relativo ao ato infracional, o ECA apresenta que a medida de internação deve ser
cumprida em caráter extraordinário, ao retirar o adolescente da esfera social e familiar.
Orienta que este deve permanecer em espaço apropriado com educação e segurança,
correspondendo a três princípios: brevidade, considerando o prazo máximo de três anos para
ficar em liberdade, semiliberdade ou liberdade assistida, ponderando que, aos 21 anos, a
liberação será compulsória; excepcionalidade, a ser cumprida somente no caso de grave
ameaça ou violência à pessoa, repetição de outras infrações, grave descumprimento
injustificável da medida anteriormente, não sendo estendida após três anos; e o respeito à
condição da pessoa em desenvolvimento, observando exclusividade do cumprimento em
instituição que assegure integridade física e mental dos adolescentes com estratégias
adequadas de contenção e segurança (Brasil, 1990).
32
Estevam, Coutinho e Araujo (2009), ao refletirem sobre os dilemas éticos das medidas
socioeducativas, destacaram os aspectos positivos do ECA que visam garantir os direitos
humanos, pela orientação a programas pedagógicos sistematizados, no âmbito das atividades
de educação escolar, profissionalização, esporte, artes e saúde, objetivando o retorno saudável
ao ambiente sociofamiliar.
Apesar disso, por meio desses programas pedagógicos se verifica uma prática
conivente com a desagregação social, instigante à autodefesa, que distancia da intervenção
socioeducativa o seu objetivo de ressocialização. Essa realidade presente nos Centros
Socioeducacionais tenciona conflitos permanentes que resultam em rebeliões, fugas, mortes e
reincidência ao ato infracional.
Conivente com essa realidade, Oliveira (2016, p. 414) discute as experiências dos
adolescentes nos espaços com privação da liberdade, salientando a existência de práticas
voltadas para “pedagogia da obediência, adestramento dos corpos e violações permanentes,
sistêmicas e cotidianas dos di reitos humanos”. O autor destacou que, no Brasil, a privação de
liberdade vem em resposta ao “crime organizado, conflitos sociais e interpessoais, decorrentes
das perversas desigualdades que impactam o acesso a direitos básicos no país”.
Essa configuração social dos espaços destinados às medidas de internação provocou
debates em 2010 entre os psicólogos no Conselho Federal de Psicologia (CFP) acerca das
práticas avaliativas. Na ocasião, foi destacado que a avaliação pericial desconsidera as
questões sociais em detrimento da responsabilização única do sujeito, frente ao ato
infracional; como também emitiu diretrizes norteadoras à prática, tanto na execução das
medidas socioeducativas de internação como em meio aberto, evidenciando a necessidade da
articulação em rede entre Políticas Públicas diversas.
A fim de se reverter esse contexto e fortalecer os preceitos do ECA, em 2012, o
SINASE instituído pela lei nº 12.594, orientou a articulação entre os sistemas de ensino,
33
justiça, Segurança Pública, SUS, SUAS, políticas de cultura, esporte e trabalho, visando o
atendimento de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.
Contudo, ainda são negligenciadas as diretrizes do ECA e orientações do SINASE
quando adolescentes são mantidos em celas, nomeadas por dormitórios, com condições de
higiene precárias, insalubres e quando permitido ocupação em espaços como sala de aula,
seguem com cabeças baixas, mãos para trás, por vezes algemadas, na fila indiana a fim de que
seja mantido o bom comportamento disciplinado5.
Zeneratti e Guedes (2017) discutem a importância do bom comportamento na
elaboração dos relatórios psicossociais, enviados ao juiz, a cada seis meses, para redução ou
extinção da medida disciplinar, como um requisito sociopedagógico de reinserção social. O
bom comportamento são aquelas ações padronizadas e aceitas, em comum acordo, às regras
institucionais, que ao generalizarem a adolescência se formalizam os movimentos corporais
dos adolescentes, nos respectivos espaços destinados à internação.
Nesse contexto, em que cada adolescente, tem uma experiência acumulada e um modo
específicos de se portar, equivalente às crenças internalizadas, durante a inserção social
pregressa, nos seus respectivos territórios, pode o relatório social ser realmente uma
construção conjunta?
Acredito que quando, por exemplo, o adolescente tem seu comportamento de falar alto
eliminado em função de uma barganha junto ao sistema socioeducativo, haverá a
distanciamento do relatório social de seus reais propósitos.
Zeneratti e Guedes (2017) são enfáticos ao abordarem que os relatórios, elaborados
por psicólogos, assistentes sociais e pedagogos, deveriam aprofundar o conhecimento acerca
da realidade sociocomunitária e familiar do adolescente, ao magistrado; mas ao invés disto
tem na padronização da disciplina o único guia e critério de avaliação para a medida
5Realidade observada pela autora da tese, durante imersão no campo.
34
socioeducativa. Conforme os autores, essa prática remete ao fato da participação destes como
agentes disciplinares dos adolescentes, por meio das posturas investigativas avessas aos
deveres fundamentais, nos respectivos códigos de ética profissional.
Será o caso, nessas circunstâncias, de nos perguntarmos a serviço de quem estaríamos
desempenhando nossas práticas psicossociais? Quais seriam as motivações para as práticas
paralelas aos aprendizados acadêmicos e compromissos éticos?
Nessa dinâmica institucional, os adolescentes ao perceberem que o relatório
psicossocial permite retorno à vida comunitária em curto período de tempo, pactuam da
proposta do bom comportamento institucional, sob controle disciplinar, visando finalizar o
cumprimento de sentença e retorno à vida social (Zeneratti & Guedes, 2017).
Rosário (2010) corrobora na discussão do controle disciplinar, reiterando sua
permanência desde a organização dos adolescentes no ambiente institucional até as normas de
comportamento postas. Ao adentrar na unidade, o adolescente é orientado por funcionários
sobre as Normas de Convivência oriundas do regimento interno que demarcam condutas a
serem mantidas durante internação. Aqueles com bom comportamento são recompensados
com atividades extracurriculares e oportunidades para curso; aos que desobedeçam às normas
de convivência estarão expostos a punição.
Fraga (2004) reflete a prática social da elaboração de relatório socioeducativo, que
prioriza somente o bom comportamento, negligenciando as subjetividades do adolescente. É
considerado um ato de negligencia e violência o parecer técnico não fundamentado
socialmente pelos profissionais, fenômeno que reflete a despolitização da questão social. Para
o autor, não estudar as condições sociais dos adolescentes e sua família, dificulta nos
encaminhamentos com melhores recursos sociais à rede de proteção, bem como evidencia
pouco apreço quanto às manifestações das expressões sociais.
35
Enquanto articuladores, a equipe técnica é mediadora no acesso aos direitos sociais de
crianças e adolescentes, essencial nas relações entre o Judiciário e as políticas públicas.
Conforme observações de Fraga (2004), o atendimento socioeducativo não sistematizado da
equipe técnica, dificulta a inserção dos adolescentes em programas de inclusão social,
implicando assim a forte presença do caráter sancionador e punitivo na busca por adequação
às regras sociais.
Desse modo, nos contextos nacionais da privação de adolescentes em ambientes
socioeducativos, predominam-se as experiências com a violação de direitos, por meio da
ausência de cuidados básicos e negação da subjetividade, antes e durante internação; bem
como as incertezas acerca da reinserção social frente aos moldes dos processos de
territorialização.
No Distrito Federal, Vilarins (2014), ao estudar perfis dos adolescentes com transtorno
mental em medida socioeducativa de internação, destacou maior incidência do sexo
masculino em detrimento ao feminino, com idades entre 17 e 18 anos. Os atos infracionais
cometidos são verificados na sequência decrescente por roubo, homicídio, latrocínio, porte de
arma, furto, tentativa de roubo, sequestro etentativa de homicídio. A equipe psicossocial,
composta por assistente social, pedagogo e psicólogo, recebe encaminhamentos
principalmente, por motivos de insônia, tratamento para a dependência de drogas, ideação
suicida, automutilação e depressão.
Segundo Vilarins (2014) a insônia, ideação suicida, automutilação e depressão estão
relacionadas ao próprio contexto da clausura e o sofrimento que ela produz na vida dos
adolescentes. A privação de liberdade, acrescida pela submissão aos profissionais e às rígidas
regras da instituição, acaba por gerar ou agravar as demandas em saúde mental.
O autor acrescentou que referente às regras na unidade socioeducativa, todas as
atividades dos adolescentes são acompanhadas por um profissional, como por exemplo: a
36
saída do quarto para o pátio; o telefonema para a família; o jogo de futebol; o percurso do
dormitório até as salas de aula, enfermaria ou atendimento psicossocial, sempre realizado com
as mãos para trás sinalizando que a algema – ainda que invisível – aprisiona o adolescente.
Rígidas regras devem ser cumpridas rotineiramente, pois, se desrespeitadas, resultarão em
uma penalização que, dependendo da gravidade, os levará para o módulo disciplinar, onde
permanecerão “de castigo” por prazo determinado pela equipe de segurança (Vilarins, 2014).
Nesse caso, a funcionalidade das práticas do uso de medicação psiquiátrica estaria
direcionada à contenção, tanto quanto o isolamento, a falta de atividades e os atendimentos
técnicos, às punições referentes aos comportamentos considerados inadequados.
São regras rígidas e diárias que mortificam a identidade dos adolescentes, provocando
uma grande distância entre a subjetividade do internado e o mundo externo, reforçada
diariamente por uniformes, submissão aos profissionais, rotina alheia ao vivido em sua
comunidade e obrigação do cumprimento das regras (Vilarins, 2014).
Dito sobre essas regras de convívio e comportamento institucional, na cidade de Porto
Alegre, Castro e Guareschi (2008) discorrem sobre a percepção paradoxa dos adolescentes
que cumprem medida de internação socioeducativa, acerca da privação de liberdade: por um
lado, o afastamento dos supostos problemas pode ajudar na superação, de forma ao melhor
desempenho do comportamento, esperado pelo Juiz; por outro lado, os adolescentes,
considerados autores de ato infracional, significam a medida de internação como prisão,
manicômio, castigo e segregação.
Em Buenos Aires, nos centros de privação da liberdade dos adolescentes, as regras
de convívio e comportamento institucional submergem a espaços repressivos. Tais espaços
são caracterizados por portões e barras com cadeados, monitorados permanentemente pelos
seguranças que detêm o poder das chaves, para abrir e fechar. Na sala de aula, são
armazenados objetos educacionais supervisionados pelos seguranças e administrados por
37
socioeducadores ou professores. Esse lugar difere da dinâmica em escola "normal", uma vez
que o adolescente só pode desenvolver suas atividades escolares nos espaços da sala de aula
(Vitale & Travnik, 2014).
Ainda sobre as regras rígidas nos espaços socioeducativos, em território espanhol,
na maioria das salas de aula, há a moldura com dobradiças, às vezes, sem a porta. Conforme
os funcionários de segurança, a ausência da porta existe para alcançar mais rápido os jovens,
caso ocorra ato de violência física entre eles. A jogoteca, onde são mantidos brinquedos e
jogos, é um espaço para os jovens usarem com a família no dia da visita, quando houver
membros de uma idade menor. A ideia foi elaborada por iniciativa dos socioeducadores,
psicólogos e jovens ao precisarem de um espaço confortável para os seus filhos ou irmãos
pequenos quando viessem visitá-los, mantendo-se aberta somente nesses dias com a presença
dos seguranças (Vitale & Travnik, 2014).
Vitale e Travnik (2014) destacam que no ambiente institucional socioeducativo
persistirá a disciplina, mediante o "mau comportamento" do adolescente, sendo removido e
acompanhado imediatamente ao dormitório, quando não houver respeito a professor e/ou os
colegas de classe. Contudo, os autores observaram que esse tipo de comportamento entre os
jovens é percebido como uma conquista do respeito e popularidade entre seus pares. Desse
modo, na cultura de confinamento, a agressão e o exercício da violência são valorizados.
Paralelo a esse contexto de "mau comportamento" versus controle, Lazaretti da-
Conceição e Cammarosano-Onofre (2013), em estudos realizados na Fundação Casa- São
Paulo, destacaram que paralelo às regras rígidas, os adolescentes têm interesses por práticas
manuais e atividade física, mesmo diante das limitações institucional no acesso aos materiais
e espaços disponibilizados para as atividades.
Durante sanção disciplinar da Fundação Casa, que deve ser cumprida com base na
reflexão sobre a conduta indevida, ocorre a privação das atividades de lazer. Apesar disso,
38
resistências acontecem, conforme o discurso: “a gente se distraia entre nós mesmo,
conversando” (Lazaretti da-Conceição & Cammarosano-Onofre, 2013, p. 581).
Na ocasião, os autores salientam que as atividades de lazer, como práticas sociais
transformadoras, podem ser tomadas como possível, no ambiente socioeducativo,
caracterizado pela repressão, ordem e disciplina. Consideram significativos os saberes e as
experiências dos adolescentes, durante práticas sociais de interação junto aos demais agentes
envolvidos (adolescentes x adolescentes, adolescentes x funcionários, funcionário x família,
adolescentes x família), em um ambiente caracterizado por ser, em muitos momentos, hostil e
repressivo (Lazaretti da-Conceição & Cammarosano-Onofre, 2013).
Lazaretti da-Conceição e Cammarosano-Onofre (2013) acrescentam que os
adolescentes restritos ao direito de ir e vir, significam o lazer como um momento de interação
entre eles, educadores e profissionais parceiros construindo uma vivência possível às novas
habilidades, voltadas à superação da privação de liberdade. Nesse contexto, as situações de
aprendizagem transcendem aos conteúdos dos valores, crenças, atitudes pelo cumprimento do
respeito e da dignidade. De tal modo, os adolescentes podem ser inseridos na sociedade com
algumas garantias para se construir um novo projeto de vida.
Espaços que transcendem a normatização posta por meio de regras rígidas, agregam
experiências positivas, potencializadoras de um ambiente socioeducativo interacional e
ressocializante dentro de um sistema com trocas, valores e sentidos oriundos das histórias
pregressas e atualizantes dos adolescentes envolvidos.
A permanência em um determinado lugar pode motivar ou não o repensar dos atos
infracionais entre os adolescentes que têm histórias de vida atravessadas por uma cultura
interacionista manifestada, por exemplo, em meio ao hip-hop (break, grafite, Dj e o Mc). Essa
realidade traduz o pertencimento a um grupo com especificidades presentes nas roupas,
discursos e linguagem corporal, oriundas das experiências pregressas dos adolescentes, muitas
39
vezes, desconhecidas ou negligenciadas pelos gestores do ambiente socioeducativo (Lazaretti
da-Conceição & Cammarosano-Onofre 2013).
Essas especificidades pertencentes a um grupo, na Psicologia Ambiental são
traduzidas pela leitura de um sujeito localizado sob determinado espaço físico ou virtual, que
impacta seu entorno com transformações recíprocas, onde, ao sofrer interferências mediante
delimitação física, deixa demarcações precisas, influenciadas pelas nuances das esferas
psicológicas, sociais, políticas e culturais.
Nessa conjectura, compreender o ambiente socioeducacional para o adolescente em
regime fechado, após sentença, sinaliza uma necessidade de se adotar olhar atento e escuta
sensível às experiências e falas dos jovens em regime de internação.
Na Psicologia Ambiental, mesmo em uma sala vazia da presença de pessoas, pode se
conter pistas que anunciam ou denunciam experiências de vida, potencializadoras ou não, da
condição do sujeito em desenvolvimento, com histórias interrompidas em determinado espaço
interacional, dotado de significados e afetos a serem apreciados no decorrer desta tese.
1.3. Contribuições teóricas da Psicologia Ambiental aos espaços da Adolescência
Nesse item apresentam-se os conceitos utilizados na fundamentação teórica dessa
pesquisa, no âmbito da Psicologia Ambiental. Explano os estudos com indexadores nacionais
e internacionais referentes aos descritores psicologia ambiental e adolescente; assim como
também considero os estudos já realizados pelo Laboratório de Estudos das Relações
Humano-Ambientais (LERHA), na Universidade de Fortaleza, e Laboratório de Pesquisa em
Psicologia Ambiental (LOCUS), na Universidade Federal do Ceará, referentes aos ambientes
institucionais.
O apanhado desses estudos convocou para as particularidades do cotidiano cultural e
social dos adolescentes. Saliento não ter encontrado pesquisa com adolescentes internos, após
40
sentença, em ambiente socioeducativo, na área da Psicologia Ambiental. Essa área estuda as
condições ambientais e seus impactos no comportamento dos indivíduos, além de contribuir
para análise das percepções e interpretações das pessoas sobre o entorno, pelo uso de
multimétodos. Tem caráter multi-interdisciplinar, ao se constituir de áreas do conhecimento
a partir da sociologia, antropologia urbana, ergonomia, desenho industrial, paisagismo,
engenharia florestal, biologia, medicina, arquitetura, urbanismo e geografia, entre outras
(Günther & Rozestraten, 2004). No Brasil, o movimento da Psicologia Ambiental de
integração da psicologia às áreas afins, iniciou na década de 1990 (Pinheiro, 2005).
Dentre as pesquisas voltadas aos impactos das condições ambientais no
comportamento dos indivíduos, Roger Barker (1968) e seus colaboradores, observaram que
os acontecimentos da vida diária, manifestados sob diferentes formas, são influenciados por
algumas características subjetivas do ambiente, o qual denominou de Behavior Setting. Nos
primeiros estudos do autor, com crianças em condições naturais, foram revelados que os
espaços exercem influência sob as ações; ou seja, dependendo do espaço em que a pessoa
esteja inserida, o comportamento irá variar em conformidade com os padrões, costumes e
hábitos presentes. Desse modo, o Behavior Setting resultará da integração entre o ambiente
físico subjetivo e os padrões estáveis de comportamento, grupal e individual, onde ocorre a
ação.
Essa integração também pode ser influenciada pelos affordances que se revelam a
todo instante no ambiente. Gibson (1977), psicólogo do campo da percepção visual, considera
que o espaço objetivo, tangível, feito por elementos físico-químicos e de influência mútua nos
componentes sócio-físicos do ambiente, afeta as sensações, emoções, percepções e ações.
Conforme o autor, a percepção visual e cognição quando conectadas, desenvolvem deduções
sobre probabilidades de ações contidas em objetos dispersos no ambiente. Essas
probabilidades podem estar contidas no próprio ambiente ou em um objeto disperso nele.
41
As affordances, a partir das suas propriedades estimuladoras, sugerem probabilidades
de atuação efetivas da pessoa em um determinado ambiente. Quaisquer características dos
estímulos ambientais podem favorecer comportamentos adaptativos ou promover
encorajamento para soluções de problemas. O indivíduo, diante de uma affordance, não
perceberá as qualidades dos objetos, mas as possibilidades de ação que este pode lhe conferir;
ou seja, uma affordance só existe na relação com o sujeito que a compreenda, pelo poder de
dedução e conhecimento prévio, impulsionador ao uso das suas propriedades em um
determinado contexto (Gibson, 1977). Assim:
A Psicologia Ambiental está envolvida com os modos pelos quais os aspectos
social e físico do ambiente influenciam o comportamento das pessoas e como
as ações das pessoas, por sua vez, afetam os seus entornos. Este envolvimento
torna necessária a promoção de esforços interdisciplinares a fim de abranger
uma variedade diversa de dimensões (social, material) influenciadas por ou
afetando o comportamento. (Verdugo, 2005, p. 72).
Os aspectos sociais e físicos do ambiente afetam o espaço pessoal, compreendido
como aquilo que circunda o corpo do indivíduo, ou seja, uma espécie de delimitação das
fronteiras da pessoa na inter-relação com o ambiente. Esse envoltório individual e subjetivo
controla e regula o acesso da intimidade entre as pessoas nas interações do dia a dia. Desse
modo, as distâncias interpessoais se mantêm nos entornos das inter-relações sócio-
ambientais, com relação ao tempo e às circunstâncias (Sommer, 1973).
Segundo Sommer (1973, p. 34), "a violação da distância individual é a violação das
expectativas da sociedade; a invasão do espaço pessoal é uma intrusão nas fronteiras do eu da
pessoa"; assim, muita aproximação, resultará na invasão do eu. Essas fronteiras demarcam a
42
área de intimidade e dos conteúdos emocionais, compreendida pelas pessoas como a
demarcação do seu próprio espaço (Sommer, 1973). O espaço pessoal, ao ser invadido,
resultará em comportamentos verbais e não-verbais que remetem a um incômodo manifestado
por distanciamento como desvios de olhar, dar as costas, bater os dedos em algum lugar,
riscar papel aleatoriamente enquanto o outro fala, levar o pensamento para outras
circunstâncias já experienciadas ou não, dentre outros.
Sommer (1973) salienta que espaço pessoal é um território portátil com demarcações
invisíveis que circulam o corpo, sendo ampliado conforme aglomerado de pessoas, podendo
ser ampliado, diminuído ou desaparecido; por exemplo, em uma lanchonete vazia, o espaço
tende a ampliar-se, quando as pessoas se sentam em mesas diferentes e afastadas; caso esteja
lotado, o espaço diminuirá e pessoas desconhecidas podem se sentar à mesma mesa. Outra
situação pode ser um ônibus lotado, em que o espaço pessoal das pessoas possivelmente
desaparecerá, por ficarem muito próximas em contato físico.
Segundo o autor, os costumes variam em expressividade e ritmo, contudo qualquer
aproximação inesperada ou desconhecida provoca reação de afastamento ou irritabilidade
involuntária. No espaço lotado, por ficarmos muito próximo uns dos outros, reagimos ao
contato físico, contraindo o músculo em que se dá o contato. O espaço pessoal se caracteriza
por uma margem de segurança; desse modo, mediante presença de estranhos, surge uma
reação de esquiva ou enfrentamento em que a intensidade varia conforme relação de domínio
do invasor sobre o invadido na hierarquia social. A
necessidade mínima de espaço é
necessária para sobrevivência.
Mediante invasão do espaço pessoal tencionados pela falta de privacidade, irão existir
os movimentos reivindicatórios em diferentes espaços pelos processos da territorialidade,
apreendidos por Pinheiro e Elali (2011) como um importante instrumento organizador do
comportamento humano. Em nível individual, interpessoal e comunitário, o fenômeno da
43
territorialidade perpassa por esferas temporais, afetivas e de apropriação do espaço; ou seja, as
emoções, os sentimentose o tempo de ocupação destinado ao território irão contribuir para o
seu grau de funcionalidade na vida das pessoas.
Territorialidade, então, pode ser compreendida como um conjunto de
comportamentos, individuais ou grupais, favoráveis à ocupação, defesa, personalização ou
demarcação do ambiente. São comportamentos que demandam controle sobre um espaço
físico, objeto ou ideia. (Gifford, 1997; Valera & Vidal, 1998; Günther, 2003).
O fenômeno da territorialidade, na perspectiva psicossocial de estima com o lugar,
apresenta-se pela “[...] forma específica de conhecimento, relativa ao aspec to de significado
ambiental na dimensão de emoções e sentimentos sobre o ambiente construído” (B omfim,
2010, p.218).
A estima de lugar como uma categoria social, na Psicologia Ambiental, é construída
em paralelo às dimensões simbólicas e afetivas com o ambiente; ou seja, configura-se pela
“[...] expressão das dimensões afetiva, de atração do lugar e de autoestima”, constituindo -se
como “[...] indicadora de um processo de apropriação dos habitantes, de identificação e de
ação-transformação” (Bomfim, 2010, p. 218).
O processo deapropriação do espaço é dinâmico, exigindo uma reelaboração
constante, caracterizada por movimento e temporalidade própriosdos mecanismos circulares
da identificação e ação-transformação. Pol (1996) ao discutir esse conceito, afirma que em
sua constituição esses dois mecanismos podem não ocorrer de forma conjunta.
A ação-transformação, oriunda de atividade comportamental, modifica o espaço e
promove um significado para o sujeito, compartilhado ou não pela coletividade. A
identificação pela construção dos significados promove a formação da identidade social
urbana e de lugar, onde o espaço apropriado favorecerá na manutenção do referencial espacial
e simbólico (Pol, 1996).
44
Segundo Bomfim (2003) apropriar- se é “identificar -se e transformar-se a si mesmo, a
coletividade e o entorno. Isto quer dizer que o que cada um de nós é inclui, de maneira
determinante, os lugares que temos sido e os lugares que somos” (p. 85).
A apropriação ocorre no território quando vivências cotidianas acontecem a partir de
sociabilidades primárias e secundárias: na primeira, o habitat mais íntimo e duradouro
corrobora para uma rede comunitária fechada; enquanto que na sociabilidade secundária, a
apropriação dos espaços é compartilhada e construída simbolicamente, a partir de
sociabilidades ancoradas em práticas institucionais observadas em templos, comunidades,
instituições e políticas (Fontes, 2009).
Esses ambientes institucionais existem conforme objetos de investimento da
compensação social. São edificações de ocupação transitória, que requer uma gestão da
territorialidade atenta à personalização do ambiente e arranjo dos espaços abertos ao público.
A personalização nesses ambientes acontece através da reconstrução do território primário
intermediado: pelas lembranças, fotos, objetos pessoais e eventualmente móveis pessoais; e
pelos arranjos do mobiliário. Tais ajustes favorecem a estima de si e contribuem para a
redução do estresse (Moser, 2018).
Em ambientes com privação da liberdade, associados aos problemas da densidade e
estresse da clausura, acarretam como consequências a violação ao regulamento, elevado
número de agressões, suicídio e aumento de doenças. Essas circunstâncias podem ter seus
efeitos de clausura menores devido à densidade social reduzida, mais do que se aumentasse as
dimensõesdo espaço. A densidade social reduzida promove o aumento de controle dos
ocupantes. Nos ambientes institucionais, o arranjo dos espaços abertos ao público necessita
ser modulável e individualmente adaptável às necessidades de seus usuários (Moser, 2018).
45
Estudos voltados aos ambientes institucionaisna área da Psicologia Ambiental, no
estado do Ceará, foram identificados nasdissertações de Albuquerque (2018) e Sousa (2017),
ambas vinculadas ao LERHA; assim como também em Ribeiro (2008), oriundo do LOCUS.
Albuquerque (2018) destacouque aterritorialidade no ambiente prisional se molda
àfalta de privacidade entre os internos e exposição dos agentes, durante vigilância. Nesse
processo, o ambiente é ressignificado positivamente através das atividades laborais e
educacionaisque promovemo distanciamento simbólico do estado de aprisionamento. Esse
aprisionamento écompreendidopelos internos com o um “aprendizado” para a vida , posterior
ao período de adaptação que tem nas relações humano-ambientaisos vínculos familiares e
comunitáriosrompidosem resposta à sociedade, frente ao ato do infrator (Albuquerque,
Cavalcante & Ferreira, 2019).
As relações humano-ambientais na esfera do acolhimento institucional, em abrigo para
adolescentes, é ressignificada mediante a presença dos educadores sociais. A presença é
compreendida pelosadolescentes como potencializadora da proteção e segurança no processo
de abrigamento. Essapresença contribui para o atendimentodas necessidades básicas e de
mobilidade. Apesar disso, os adolescentes apontaram como importante ao período de
permanência: a construção de um campo para futebol; ampliação do espaço de lazer; e uma
sala de estudo com computadores e internet (Sousa, 2017).
Corroborando com Sousa (2017), Ribeiro (2008) verificou que as oportunidades e a
proteção que o abrigo oferece, fortalece o vínculo com o lugar. O acolhimento institucional
foi estudado por Ribeiro (2008) a partir das emoções e sentimentos dos adolescentes, em
relação ao abrigo e à família de origem. A autora verificou que a experiência dos adolescentes
em ambiente institucional não garante o sentimento de apego e pertinência ao abrigo.
Aexperiência, durante período prolongado de abrigamento, não garantiu estima positiva em
relação à instituição, mas contribuiu para o desligamento dos adolescentes junto às suas
46
famílias. Entre os adolescentes com laços afetivos familiares presentes, permanecia o desejo
de voltarem para casa. Como mediador entre adolescente e família, o abrigo colabora para a
concretização do direito à convivência familiar e comunitária, desde que mantenha seu
princípio protetivo de excepcionalidade e brevidade.
Referente ao ambiente institucional socioeducativo, Almeida, Machado, Terán e
Oliveira (2019) discutiram o tema da Educação Ambiental como potencializador no processo
de ressocialização dos adolescentes em conflito com a lei. Os autoresrefletem que a
consciência e responsabilidade ambiental, deve acontecer por meio das práticas sociais de
sensibilização, voltadas à produção de sentidospara transformação dos comportamentos e
valores ainda não percebidos ou vivenciados pelos adolescentes.
Nessa conjectura, Pinheiro (1997) reforça que a Psicologia Ambiental se interessa
por compreender a inter-relação da pessoa em seu espaço, com fins de desenvolver
estratégias e ferramentas, aplicáveis para promoçãoconsciente do bem-estar individual e
coletivo. A Psicologia Ambiental é uma área do conhecimento que “ estuda a pessoa em seu
contexto, tendo como tema central as "inter-relaçõ–ese" não somente as relaçõe–s entre a pessoa e o
meio ambiente físico e soci”al(Moser, 1998, p.121) .
Moser (2005) classifica o contexto, em quatro níveis, sendo: nível individual ou
microambiente: espaço de intimidade (residência ou no caso dos ambientes institucionais,
os dormitórios); nível da vizinhança-comunidade ou ambientes de proximidade: espaços
semipúblico ou áreas de comum acesso (local de trabalho, parques, pátio); nível indivíduo-
comunidade ou ambientes coletivos públicos: espaços intermediários com aglomerações
diversas, localizados nas grandes cidades; nível social ou ambiente global: ambiente em sua
totalidade, construído ou não, os recursos naturais e os referentes à sociedade enquanto tal.
Ambientes de proximidade como uma sala de espera pode potencializar sensações
agradáveis como também desagradáveis. Gomes, Cavalcante e Grinfeld (2007) ao
47
realizarem um estudo na cidade de Fortaleza, comfotografias das salas de espera dos
consultórios e clínicas odontológicas, verificaram que a permanência e padronização dos
ambientes contribuem para uma avaliação negativa. Essa avaliação pode ter seus efeitos
minimizados ao se diminuir o tempo de espera, ofertar passatempo e melhorar o
acolhimento. As autoras alertam para a revisão desses ambientes nos espaços da academia
junto aos profissionais de odontologia, pois cada pessoa elege significados
diversosmediante o fato deestar nele não por querer, mas por esperar algo (Gomes,
Cavalcante & Grinfeld, 2007).
Pesquisa sobre ambiente, realizada por Günther, Nepomuneno, Spehar e Günther
(2003), no Distrito Federal, verificouque a própria casa e os shoppings sedestacaram entre os
lugares preferidos dos adolescentes; já os lugres não preferidos, foram conferidos aos espaços
como bares, boates e escola. Conforme os autores, a constituição de determinados espaços
reflete a formação da identidade dos jovens que é constituída pelas relações inter-pessoais e
sociais, assim como as inter-relações com os lugares significativos.
Outra pesquisa em Psicologia Ambiental direcionada ao público dos adolescentes foi
de Felippe e Kuhnen (2012) que avaliaram o vandalismo escolar em uma escola pública da
cidade de Florianópolis. Segundo os autores o vandalismo escolar foi registrado superficial
pela edificação, através da ação de se jogar lixo no chão e descuidocom os equipamentos
institucionais restritos. O cuidado ambiental incidiu entre estudantes do sexo feminino, no
Ensino Médio, devido ao envolvimento institucional vinculado à preservação ambiental e
pertencimento ao lugar.
Furlani e Bomfim (2010) ao analisarem os projetos de vida dos jovens em ambientes
rural e urbano, no Ceará, através do estudo da afetividade, na Psicologia Ambiental,
identificaram que os primeiros tendem ir à procura por trabalho mais cedo, enquanto os
demais se focam nos problemas relacionados a violência urbana. A dinâmica social atual
48
corrobora na dificuldade dos jovens estabelecerem projetos de vida claros e maduros, ao
mesmo tempo em que se voltam para um presente imediato como estudar e/ou trabalhar.
1.4. A violência na contemporaneidade
Na atualidade, a violência se manifesta, dentro das relações sociais, sob novo enfoque,
assumindo configurações de execução cada vez mais difusa, com repercussão não somente
pela agressão física. O caráter difuso da violência se caracterizapelo fato de que qualquer
pessoa, independente de sexo, idade ou classe social, é passível de sofrer ou executar
práticasinusitadas, nos diferentes contextos sociais. Essas práticas classificadas como
violentas são diluídas pela dinâmica da transitoriedade ou capilaridade, e difundidas pelos
diferentes canais de comunicação (Barreira, 2013).
Dentre essas práticas, o tráfico de drogas delega aos jovensa responsabilidade da
defesa do território. No comércio das substâncias ilícitas, alguns jovens são recrutados por
traficantes da região, que os munem com armas de fogo, para resolução das cobranças devido
a dívidas ou posse do ponto de venda, por outros líderes do tráfico (Barreira, 2013).
Esse tipo de arma, caracterizada por ser um instrumento letal, contribui para a
demarcação territorial e manifestação do poder, em detrimento à dominação da arma branca,
utilizada anteriormente, durante os diferentes conflitos interpessoais (Sá, 2010).
A grande circulação das armas de fogo, o tráfico de drogas, a resolução violenta dos
conflitos, crueldade nos crimes de latrocínio, ameaças de morte, massacre de membros da
mesma família, homicídios crescentes de adolescentes e crianças, e a insegurança pública,
devido à ausência de uma política nacional, estão presentes nas manifestações da violência
difusa, na sociedade brasileira contemporânea. Tal cenário ocasiona à sociedade sensações de
medo e insegurança, reforçados pelos meios sensacionalistas da divulgação coletiva (Barreira,
2013).
49
Segundo Tuan (2005), a experiência que ocasiona sensações de medo é subjetiva e
pode resultar de um ambiente ameaçador ou não, que foge ao domínio da pessoa. Para o autor,
medo é:
“um sentimento complexo, no qual se distinguem dois componentes: sinal de alarme e
ansiedade. O sinal de alarme é detonado por um evento inesperado e impeditivo no
meio ambiente, cuja resposta instintiva é enfrentar ou fugir. Por outro lado, a
ansiedade é uma sensação difusa de medo e pressupõe uma habilidade de antecipação.
Comumente acontece quando se está num ambiente estranho e desorientador, longe de
seu território, dos objetos e figuras conhecidas que lhe dão apoio. A ansiedade é um
pressentimento de perigo quando nada existe nas proximidades que justifique o medo.
A necessidade de agir é refreada pela ausência de qualquer ameaça (Tuan, 2005, p.
11).
Tuan (2005) salienta que o medo se molda às mudanças naturais e culturais do
ambiente. Ao discorrer sobre os aspectos culturais e históricosda violência física, desde as
comunidades tribais até o século XIX, o autor destacou o seu exercício pelos
grupos
dominantes, justificado pela manutenção da ordem, no território dominado.
O autor acrescenta que as atrocidades da execução pública só foram reavaliadas na
sociedade, quando a classe média começou a se sensibilizar sobre as condutas, consideradas
grosseiras e vulgares. Iniciou-se um movimento para segregação daqueles que fossem
considerados pobres, loucos e criminosos, surgindo, assim, respectivamente, as comunidades,
asilos e prisões. Foram criados padrões de comportamento para os ambientes institucionais
dominantes, porém na atual dinâmica social, caracterizada por uma organização complexa,
“existe a ameaça daanarquia (ou rebelião). Sua diversificada e estratificada população, por
razões diferentes, afasta-se das normas geralmente aceitas, ou procuram deliberadamente
subverte-las” (Tuan, 2005, p. 297).
50
Esses padrões de comportamento terão no conceito intitulado Violência Ambiental
Simbólica, desenvolvido no final desse estudo, a discussão do contexto sócio-físico voltado
para o reconhecimento da agressão sutil, presentes nos ambientes institucionais que impõem
regras com fins de manterem a estrutura hierárquica do poder. Tais regras, regidas por ideias
da classe dominante, resultamna mudança de comportamentos da classe dos dominados.
As mudanças de comportamentodas pessoas geram conflitos quedurante
certosintervalos de tempo e delimitações do espaçosocial, despertam ansiedades, medos e
ações irracionais. O medo impulsiona mais violência quando na sociedade contemporânea, se
criam necessidades, por exemplo, de condomínios fechados, muros altos e sistemas de
vigilância privada (Barreira, 2013).
Nesse contexto, a configuração da violência, na perspectiva do conflito que causa
insegurança e medo, surge como um apelo social nas lutas por direitos sociais, políticos e
econômicos, desmembradospelos movimentos: feministas, negro, trabalhadores rurais, bairros
e favelas. Paralelo a esse contexto social, as entidades direcionadas aos direitos humanos
assumem seu lugar, na denúncia da conjuntura dos presídios, violência contra criança e
adolescentes, sob os algozes da tortura (Barreira, 2013).
O tema da violência, marcante nas relações sociais contemporâneas, ganhou suporte
teórico em Bourdieu (2003, 2012) ao revelar que entre os diferentes movimentos sociais,
existem as lutas simbólicas. Essas lutas sãocontínuas e existemmediante a aquisição e controle
das diversas condições de poder ou capital.
Por meio das relações sociais se criam ambientes culturais e simbólicos convencionais
do poder, legitimadores das normas, regras e leis sociais. O poder simbólico é invisível e
exercido em cumplicidade entre os que dominam e são dominados. (Bourdieu, 2003, 2012).
A convenção do poder, regida por sistemas simbólicos, são instrumentos estruturados
e estruturantes da comunicação e do conhecimento no cumprimento funcional político de
51
imposição ou legitimação da dominação. Esses sistemas asseguram a dominação de uma
classe sobre outra contribuindo assim para a submissão inconsciente dos dominados através
da violência simbólica (Bourdieu, 2003, 2012).
2. DELINEAMENTO E APROXIMAÇÕES: O PERCURSO METODOLÓGICO
Para atingir os objetivos dessa pesquisa, assumo como percurso metodológico a
pesquisa qualitativa e quantitativa, no contexto das relações humano-ambientais. Os dados
foram colhidos durante interação com os sujeitos a partir da empiria, seguida por técnicas que
visam a compreensão da realidade.
É importante destacar que a participação com os 104 adolescentes, nos dois centros
pesquisados, só foi possível mediante a colaboração da Secretaria de Educação, ao permitir a
aplicação dos instrumentos, durante horário das aulas; assim como, o interesse dos
participantes em expor sua intimidade cotidiana junto ao ambiente socioeducativo.
2.1. O Campo de Investigação
O lugar para desenvolvimento da pesquisa aconteceu nos Centros Socioeducativos de
internação após sentença, no Estado do Ceará a considerar: Centro Socioeducativo 1, (CS1 -
12 a 15 anos) e Centro Socioeducativo 2 (CS2 - 16 a 17 anos), por serem os únicos a
receberem adolescentes do sexo masculino entre doze e dezoito anos de idade incompletos.
Esses Centros estão localizados no município de Fortaleza.
52
2.2. Participantes da Pesquisa
Os participantes da pesquisa foram 104 adolescentes, presentes nas salas de aula. O
contato ocorreu após autorização da Superitendência dos Centros Socioeducativos e direção
local. Foram incluídos os adolescentes internos que estivessem no intervalo de idade entre 12
e 18 anos incompleto, concordantes em participar, após assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e Termo de Assentimento, pelos responsáveis das
instituições; e excluídos os adolescentes internos que não concordassem participar da
pesquisa. No CS2, ocorreu de quatro adolescentes não quererem participar do estudo quando
convocados.
2.3. Instrumentos Utilizados
2.3.1. Diário de Campo
O Diário de Campo seguiu roteiro de observação sistemática com os elementos de
referência: 1. Condições dos ambientes de estudo e lazer, sala de espera e dormitório; 2. Áreas
de maior interesse para permanência; 3. Relações com os profissionais; 4. Relações entre os
adolescentes; 5. Ações e atividades internas ou intersetoriais direcionadas à ressocialização; 6.
Parcerias com outros serviços.
Construído a partir da observação sistemática e conversas informais, foi elaborado
durante os meses de outubro, novembro e as duas primeiras semanas de dezembro de 2018,
em horário comercial de segunda a sexta.
2.3.2. Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos (IGMA)
O IGMA foi aplicado com 61 adolescentes, no CS1; e 43 adolescentes, em CS2. Esse
instrumento é um método participativo, de análise qualitativa e quantitativa, que permitiu
apreender os afetos dos adolescentes, em relação ao Centro Socioeducativo.
53
Através do afeto das pessoas, em relação ao ambiente, articulam-se sentimentos,
avaliações e identificação com um determinado local. Assim,desenhos, metáforas e escores da
Escala de Estima de Lugar (EEL) expressarão os sentimentos e as emoções (afetividade)
oriundos da construção dos mapas afetivos (Bomfim; Nobre; Ferreira; Araújo; Feitosa;
Martins, et al. 2014).
O IGMA permite coletar dados qualitativos, inicialmente com a solicitação do desenho
que deflagra o modo representativo da forma de se ver ou sentir o ambiente do centro
socioeducativo, na sequência com perguntas abertas explicativas; e quantitativos através de 40
perguntas fechadas que tiveram adaptação da linguagem escrita com fins de aproximação à
realidade dos participantes respondentes.
Nesse instrumento é solicitado um desenho inicial, posteriormente é realizada uma
comparação do Centro Socioeducativo com algo, possibilitando assim a elaboração de
metáforas. Trata- se de “[...] um recurso linguístico que, com base em uma linguagem
figurada, desvela o afeto pela imagem” (Bomfim, 2008, p.256) . O adolescente sintetiza a
forma como entende e informa sua relação com o ambiente. Ao correlacionar o ambiente
socioeducativo com algo, é criado uma imagem interna do ambiente por meio da sua “[...]
capacidade de fazer analogia e figurar o sentimento pela escrita” (Bomfim, 2010, p.146).
Desse modo, a apreensão dos afetos resultará em uma síntese interpretativaa partir das
perguntas estruturadas referentes ao desenho solicitado inicialmente, Escala de Estima de
Lugar pertencentes a um questionário com escala Likert de 5 pontos, e Perfil Socioeconômico
(Anexo A).
A linguagem das perguntas do questionário foi adaptada após pré-teste em que foram
substituídas as palavras (Anexo A): poluído (sujo); desamparado (sozinho); riscos (perigo);
indigna (revolta); precárias (ruim); desprezível (descartável). A linguagem da escala likert de
5 pontos, paralela às perguntas, também foi substituída: 1- Discordo totalmente (Com Certeza
54
Não); 2- Discordo(Não); 3-Nem concordo, nem discordo (Tanto Faz); 4-Concordo (Sim); e 5-
Concordo totalmente (Com Certeza Sim).
As perguntas que traçaram o perfil social dos adolescentes foram idade, tempo em
regime fechado e circunstância de trabalho, codificadas pelo SPSS com classificação da
freqüência e porcentagem.
A análise desse instrumento ocorre por uma síntese interpretativa em que são
vinculados os indicadores categóricos intitulados de Pertencimento, Agradabilidade,
Insegurança, Destruição e Contraste. De tal modo, o indicador de: a) Agradabilidade remete
aos sentimentos de vinculação com o lugar, lançando sentimentos de prazer; b) Pertencimento
refere-se a identificação da pessoa com os lugares; c) Destruição, corrobora com a percepção
do ambiente degradado, malcuidado e destruído; d) Insegurança vincula-se a sentimentos de
medo e ameaça a algo inesperado e instável. Dentre essas imagens, pode surgir a imagem de
Contraste que denota sentimentos, emoções e palavras contraditórias, atrelados a vivências
positivas e negativas simultâneas ao ambiente. A combinação entre essas imagens configura a
estima de lugar (Bomfim, 2010).
2.3.3. Entrevistas
Após o IGMA, uma entrevista estruturada, composta por sete perguntas, foi
adicionada (Anexo A). Desse modo, participaram da entrevista os mesmos que também
responderam ao IGMA.
As perguntas foram guiadas por elementos potencializadores e despotencializadores,
pertencentes ao ambiente socioeducativo, sem que estivesse explícito o contexto da privação
de liberdade. As perguntas direcionaram-se para as experiências dos adolescentes no Centro
Sócioeducacional, fato que contribui para uma reflexão referente a dinâmica do entorno
durante permanência e participação nas atividades socioeducativas de cada local.
55
2.4. Procedimento de coleta e aspectos éticos
A coleta dos dados ocorreu durante os meses de outubro a dezembro de 2018, nos dois
Centros Socioeducacionais nos turnos manhã e tarde, de segunda a sexta-feira em horário
comercial. Todo o processo aconteceu em companhia de um profissional da instituição, com
auxílio da pesquisadora, para eventuais dúvidas que fossem surgindo, após leitura das
questões dos instrumentos de coleta dos dados.
A pesquisa autorizada em setembro de 2017 embasou-se nos preceitos éticos da
Resolução n° 466/2012 e Resolução n° 510/2016 com aprovação pelo Comitê de Ética e
Pesquisa da Universidade de Fortaleza. A Resolução n° 466 de 12 de dezembro de 2012
considera o respeito à dignidade humana, compreendendo os aspectos éticos que envolvem as
pesquisas científicas que trabalham com seres humanos como processo inerente ao
desenvolvimento da pesquisa.
A Resolução n° 510 de 07 de abril de 2016 considera que as Ciências Humanas e
Sociais têm especificidades nas suas concepções e práticas de pesquisa. Tem em sua prática
de pesquisa a possibilidade de ser redefinida a qualquer momento no diálogo entre
subjetividades.
Diante desses preceitos éticos, foi utilizado uma anuência dos participantes da
pesquisa através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual foram
explicitados, antes que se iniciou a entrevista, o objetivo do estudo e a importância da
colaboração do entrevistado dentro desse processo.
Foi informado ao participante que, caso autorizasse, a aplicação do IGMA e entrevista
poderiam ser redigidas pelo próprio punho ou com ajuda da pesquisadora,
caso fosse
necessário. Foi esclarecido que a participação era voluntária e em qualquer momento poderia
desistir da participação na pesquisa, sem qualquer prejuízo.
56
A identidade do participante não foi revelada, sendo utilizados os dados coletados
somente para a pesquisa, com os resultados a serem divulgados através de artigos científicos,
revistas especializadas, encontros científicos e congressos. Os dados serão disponibilizados
para o local da pesquisa e poderão contribuir para a melhoria dos serviços prestados aos
usuários e profissionais.
2.5. Análise dos dados
2.5.1. Qualitativo
Os dados qualitativos do registro pessoal, no diário de campo, e da entrevista
estruturada, foram guiados pela análise de conteúdo (Bardin, 1977), objetivando organizar a
distribuição dos dados em agrupamentos por: a) pré-análise, pela organização inicial dos
dados, visando operacionalizar e sistematizar as apreensões iniciais; b) exploração do
material, com a análise propriamente dita, em que são realizadas as operações de codificação,
decomposição ou enumeração dos dados; c) tratamento dos resultados em que ainferência e
interpretação dos resultados brutos são analisados porsignificância e validade, surgindo
quadros, diagramas, figuras e modelos sintetizadores das principais informações análisadas.
Em relação ao IGMA, cada instrumento recebeu a identificação de A - referente a
adolescente - e numeração de 1 a 104 aleatória para preservação do sigilo ético das respostas;
sendo o intervalo de 1 a 43 pertencentes ao CS2, e o intervalo de 44 a 104 referentes ao CS1.
A análise aconteceu com base no quadro explicativo próprio do instrumento,
desenvolvido por Bomfim (2003), que permite visualizar os dados pelas extensões:
“identificação do respon dente; estrutura do desenho; significado; qualidade; sentimento;
metáfora e o sentido.” (Bomfim, 2010, p. 151), a seguir:
57
Quadro 1 - Quadro categorial dos mapas afetivos
Identificação Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Sentido
No:
*Mapa
Explicação Atributos do Expressão Comparação da Interpretação
Sexo:
cognitivo de do
desenho e da afetiva do cidade com algo dada pelo
Idade:
Lynch:
respondente cidade,
respondente pelo respondente, investigador à
Escolaridade: desenho de sobre
o apontados ao desenho e que tem como articulação de
Cidade:
monumento, desenho.
pelo
à cidade.
função
a sentidos entre
Tempo
de caminhos,
respondente.
elaboração de as metáforas
residência
limites,
metáforas.
da cidade e as
(quando não confluência e
outras
originário).
bairros.
dimensões
atribuídas
*Metafórico:
pelo
desenho que
respondente
expressa, por
(qualidade e
analogia, o
sentimentos).
sentimento
ou o estado
de ânimo do
respondente.
Fonte: Quadro explicativo da estrutura do Instrumento por Bomfim (2003)
Como possibilidade de apresentação dos dados qualitativos junto aos quantitativos da
Escala de Estima de Lugar (EEL), foi criado outro quadro explicativo, a seguir:
Quadro 2 - Quadro categorial dos mapas afetivos
Identificação: Idade:
Tempo de regime fechado:
Trabalhou:
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Espaço
para mapa cognitivo de lynch; Explicação Atributos do Expressão Comparação
colocar o desenho desenho de salas de aula, do
desenho e afetiva do doambiente
realizado pelo pátio,corredores, quadra de respondente ambiente,
respondente com algo pelo
participante da esporte,
pesquisa6
entorno
dormitório, sobre
o apontados pelo ao desenho respondente,
desenho7. respondente. e
o que tem como
metafórico; desenho que
ambiente. função
a
expressa, por analogia, o
elaboração de
sentimento ou o estado de
metáforas.
ânimo do sujeito.
Sentido:Interpretação dada pelo investigador à articulação de sentidos entre as metáforas do ambiente e as
outras dimensões atribuídas pelo respondente (qualidade e sentimentos)
EEL: Resultado quantitativo levantado pela escala.
Imagem: Imagem afetiva resultante da
análise qualitativa.
Fonte: Compilado por Bomfim (2010) e reorganizado os itens pela autora da tese.
6 O desenho ficará abaixo do quadro, quando necessário, com fins de promover maior visibilidade dos detalhes
da figura, ao leitor.
7 Estará ao lado do desenho, quando estiver localizado abaixo do quadro.
58
2.5.2. Quantitativo
A análise quantitativa é oriunda de 40 afirmativas da EEL. Ao serem respondidas há o
processamento da escala psicométrica, do tipo Likert, com cinco graus de concordância,
resultando no cálculo da estima de lugar, potencializadora ou despotencializadora. A estima
potencializadora é determinada por um escore final positivo relacionado a indicadores de
Agradabilidade e Pertencimento (Fator I); e despotencializador quando o escore final do
respondente for negativo, pertinente aos indicadores de Destruição e Insegurança (Fator II)
conforme a fórmula a seguir (Bomfim, Z. A. C. , Nobre, B. H. L, Ferreira, T. L. M, Araújo, L.
M. A, Feitosa, M. Z. S, Marins, A. K. S. et al., 2014):
[EEL=Fator I–Fator II]
A análise quantitativa da EEL aconteceu por meio do Statistical Package for the Social
Sciences ou Pacote Estatístico para as Ciências Sociais (SPSS). A codificação das variáveis
foi distribuída por: tempo em regime fechado conforme os itens 1) < 6 meses, 2) 6
– 12
meses, 3) 13 – 24 meses, 4)> 24 meses; idade; e se trabalhou ou não.
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesse capítulo apresento e discuto os dados coletados por meio das observações em
diário de campo, IGMA e entrevistas estruturadas. Esses dados têm a análise dividida por
sessões, a partir das categorias analíticas: primeiras afetações com o desconhecido e
resultados iniciais; a ocupação em ambiente socioeducativo a partir das subcategoriasterritório
e apropriação do espaço; percepção ambiental de adolescentes em centro socioeducativo.
59
O estudo segue pela vertente da afetividade do adolescente na inter-relação com o
Ambiente Socioeducacional pelas subcategorias: as imagens do Centro Socioeducativo de
internação, no Estado do Ceará; análise da EEL, estatística complementar dos mapas afetivos;
e o conceito Violência Ambiental Simbólica.
As categorias tiveram como base teórica, em Psicologia Ambiental os autores Barker,
Sommer, Bomfim, Pol, Gibson, Tuan, Moser; e em Sociologia, Pierre Bourdieu.
3.1 Primeiras afetações com o desconhecido e resultados iniciais
O início da inserção no campo se deu através das ligações telefônicas com fins de
agendamento, junto a coordenação da Superintendência do Sistema Estadual de Atendimento
Socioeducativo. Nesta, dentre as atividades burocráticas em execução, há o de autorização da
pesquisa nos Centros Socioeducativos de regime fechado, após sentença, com adolescentes do
sexo masculino.
No período de agosto de 2016 até janeiro de 2017, foram realizadas ligações, sendo
duas vezes por semana, em horário comercial, para contato pessoal com a coordenação geral
dos centros socioeducativos. Na ocasião, foram explanados os objetivos e métodos a serem
utilizados na pesquisa. Terminada a explanação da proposta em pesquisa foi solicitado o
envio do projeto a ser encaminhado ao comitê de ética para melhor apreciação da
coordenação ao e-mail institucional, com prazo de um mês para retorno da assinatura na carta
de anuência. Contudo, o retorno se deu no período de dois meses em que o ofício de
autorização para a pesquisa foi emitido e entregue.
De posse desse ofício de autorização e demais documentos prescritos no portal da
Plataforma Brasil, houve o encaminhamento do projeto de pesquisa ao comitê de ética da
Universidade de Fortaleza.
60
Após aprovação da pesquisa pelo comitê de éticaem setembro de 2017 e qualificação
do projeto de pesquisa em maio de 2018, e-mails institucionais foram enviados à diretoria dos
Centos Socioeducacionais, informando o início da pesquisa com os adolescentes nos
respectivos estabelecimentos. Contudo, barreiras institucionais surgiram para imersão em
campo, junto aos adolescentes, principalmente no CS1 por justificativas de:
a) não ter ocorrido comunicação prévia telefônica, mesmo mediante e-mail
institucional enviado pela Superintendência à instituição, comunicando início da
pesquisa;
b) indisponibilidade da direção para recebimento da pesquisadora no campo, sob
justificativa da agenda lotada de reuniões; e comunicado de que a pesquisa só
poderia ser iniciada após apresentação do projeto a direção.
c) após apresentação da pesquisa à direção, foi solicitado que se agendasse com a
coordenação pedagógica horário para também apresentar a pesquisa, já aprovada
pelo Comitê de Ética.
d) depois da pesquisa apresentada à coordenação pedagógica, foi solicitado um prazo
para que em conjunto com a direção se definisse horário e espaço destinado à
aplicação do IGMA junto aos adolescentes.
A coleta de dados iniciou com o pré-teste do IGMA realizado com os adolescentes de
CS1 e CS2 individualmente. Na ocasião, equipe de segurança e socioeducadores se
mostraram muito indispostos para o translado de adolescentes, durante percurso da saída do
dormitório até sala pré-agendada. Em CS1, a escolha da participação dos adolescentes foi
eleita pela coordenação pedagógica; já em CS2, ficou vinculada a equipe disciplinar composta
por agentes socioeducadores e seguranças, que justificavam demora dos participantes à sala,
mediante o não interesse por saídas do dormitório para atividade escolar extra.
61
Mediante essas barreiras institucionais, foi realizado contato com Assessor Técnico da
Educação para Pessoas Privadas de Liberdade, na Secretaria de Educação, por intermédio da
orientadora dessa pesquisa. Durante visita pré-agendada com o projeto de pesquisa
apresentado, surge como potencializador da ação para aplicação do IGMA, o ambiente da sala
de aula, como um importante veículo para a educação formal e dialógica na ressocialização
dos adolescentes internos, no CS1 ou CS2.
As salas de aula nos turnos manhã e tarde do CS2 agrupavam no máximo até oito
alunos e do CS1, no máximo seis. Essa distribuição de alunos por turma facilitou uma melhor
interação entre pesquisadora e pesquisados no que diz respeito a esclarecimento das questões
solicitadas no IGMA e conversas informais acerca da experiência de estar sob privação da
liberdade.
Nos primeiros horários da manhã e tarde professores a postos nas salas de aula,
esperavam pelos adolescentes, durante trinta minutos no CS1 e mais de uma hora no CS2. A
espera ocorria porque o adolescente só poderia sair do dormitório para qualquer atividade no
centro socioeducativo, mediante acompanhamento do socioeducador, profissionais da
segurança, ou ambos.
A permanência da pesquisadora nas salas de aula específicas ocorria no curso de um
dia. Contudo, durante todo o período de coleta, percorria caminhos caracterizados por entrada
principal até as salas de aula, a destacar:
1) a fachada do CS1 que acolhe adolescentes de 12 a 15 anos é composta por alvenaria
na cor branca, portões de ferro azul, estacionamento e um muro com pintura de grafite,
seguida por uma guarita na extremidade da parte superior. A entrada principal possui
dimensões aproximadas de 150 centímetros por onde passam familiares, profissionais do
judiciário, polícia militar especializada, profissionais da assistência e saúde, pesquisadores e
profissionais da instituição que não utilizam o estacionamento (Figura 1).
62
Figura 1 – Entrada principal de acesso para pedestres em CS1
Fonte:Google Earth (2018)
Entre a entrada principal e o portão que dá acesso ao espaço de atendimento da equipe
técnica são contabilizados três metros, onde fica um porteiro que recolhe a identificação de
todos ao adentrarem o serviço. Após registro da identificação há a abertura de mais um portão
por onde se tem acesso as salas da direção, assistentes administrativos, psicólogo, assistente
social, enfermagem e pedagogo. Seguindo por um corredor chega-se a uma guarita com
portão de ferro blindado por onde se deve passar parachegar aos corredores que dão acesso à
sala de espera, salas de aula, atendimento terapêutico e sala dos professores com um coreto e
arborização no centro.
63
Figura 2 – Arquitetura interna de CS1 registrada na perspectiva de cima para baixo
Fonte: Google Earth (2018)
2) na entrada do CS2 que acolhe adolescentes de 15 a 17 anos, existe um portão que
permite o acesso de carros e pessoas após identificação, seguido por estacionamento
arborizado e amplo. Em seguida, há um portão que em horário comercial sempre está aberto e
permite: a direita, o acesso livre à área administrativa e técnica, após duas sequencias de
escada; em frente, há acesso restrito, ao refeitório, pátios, sala de espera, salas de aula e
dormitórios onde os adolescentes transitam desde que acompanhados por socioeducadores.
64
Figura 3 – Entrada principal de acesso para pedestres em CS2
Fonte: Google Earth (2018)
Figura 4 – Arquitetura interna de CS2 registrada na perspectiva de cima para
baixo
Fonte: Google Earth (2018)
65
Nos portões manuais de ferro reforçado, na cor preto, que davam acesso às salas de
aula para coleta dos dados, existiam profissionais da segurança que realizavam vistoria por
todo meu corpo com detector de metais, assim como também verificavam meus instrumentos
de pesquisa (papel e lápis) para registro institucional, quantas vezes passasse por lá. O
aparelho celular era proibido nas áreas de acesso por onde os adolescentes transitavam
diariamente na unidade.
Já nas salas de aula, a aplicação de alguns IGMA contou com auxílio da pesquisadora
para leitura e escrita, principalmente devido a realidade de lotação em série de letramento e o
contexto da evasão escolar ainda em séries iniciais.
Sobre o perfil dos adolescentes respondentes, tanto de CS1 como de CS2, foi
contemplado por meio da idade, tempo de internamento e atividade laboral, representados
pelas Tabelas 1, 2 e 3, em que: a) a idade variou entre 14 e 18 anos, com maior predominância
entre 16 e 17 anos; b) acerca do tempo em regime fechado incidiu sob maior prevalência o
intervalo de seis a doze meses. Durante a coleta muitos dos adolescentes lembravam não só
dos meses, mas dos dias que somavam à reclusão; c) a grande maioria exerceu atividade
laboral anterior a reclusão. Esses dados do perfil dos adolescentes foramtabuladospelo SPSS,
conforme tabelas a seguir:
Tabela 1 – Frequência e Porcentagem conforme a Idade dos adolescentes
Idade do adolescente Quantidade
Porcentagem
14
2
1,9
15
5
4,8
16
34
32,7
17
51
49,0
18
12
11,5
Total
104
100,0
Fonte: Formatado pela autora a partir do software SPSS (2019).
66
Tabela 2 – Frequência e Porcentagem conforme o tempo de regime fechado dos
adolescentes
Tempo em regime fechado
Quantidade
Porcentagem
< 6 meses
34
32,7
6 - 12 meses
54
51,9
13 - 24 meses
16
15,4
Total
104
100,0
Fonte: Formatado pela autora a partir do software SPSS (2019).
Tabela 3 – Frequência e Porcentagem conforme experiência de trabalho dos
adolescentes
Você trabalhou?
Quantidade
Porcentagem
sim
80
não
24
Total
104
76,9
23,1
100,0
Fonte: Formatado pela autora a partir do software SPSS (2019).
Dentre àqueles com experiência de trabalhado, anterior à reclusão, foi solicitado que
especificassem o tipo de atividade desempenhada, destacando-se: entregador de água, auxiliar
de mecânica para motos, desmanche de motos, cozinheiro, marcenaria, servente de pedreiro,
auxiliar de eletricista, empacotador, serviços gerais em lava-jato, cortador em confecção,
auxiliar de pintor automotivo, capotaria (desmontar carro para limpeza), montagem de som,
cuidador de horta de verduras, pintura de portão, gesseiro, auxiliar na fabricação de sacola,
vendedor de água, serviços gerais, montador, vendedor de lanche na companhia da mãe,
capinagem, auxiliar de padeiro, fiscal de digital dos alunos em auto-escola, pedreiro,
entregador de lanche, auxiliar em lan-house, mecânico em oficina de motos, encher garrafa,
derrubar côco, vendedor de picolé, entregador de quentinha, cuidador de animais, chaveiro,
fixador de fumê, vendedor no comércio, descarregador de caminhão, venda de garrafão de
água na companhia da mãe, auxiliar em depósito de bebida, oficina de carro e borracharia,
67
instalador de purificador de água, repositor em supermercado, auxiliar no corte e
carregamento de granito, vendedor de churros, descarregamento e carregamento de caminhão,
vendedor de adesivo.
No contexto dos adolescentes dessa pesquisa, as especificidades do mercado de
trabalho informal dos subcontratados, ganharam destaque por serem atividades geradoras da
renda destinada ao ambiente doméstico. São atividades compreendidas na atualidade sob a
esfera do trabalho, configurado no seu caráter polissêmico e multifacetado, caracterizado por
uma classe trabalhadora abrangente, más não limitadas ao proletariado industrial que cedem
sua força em troca de salário e não detém os meios de produção (Antunes, 2005)
3.2 A ocupação em ambiente socioeducativo: o ambiente de permanência como um
dispositivo da territorialidade
Os Centros Socioeducativos existem como um espaço construído com um caráter
ressocializador em regime fechado, voltados ao reconhecimento do desenvolvimento integral
dos adolescentes. São caracterizados como um espaço de cuidado e orientados pelo ECA.
Estudos do ambiente socioeducativo, na perspectiva da Psicologia Ambiental, podem
inferir na observação do comportamento no ambiente construído ou natural, seja em espaços
coletivos ou singulares. Para esse item, o local da pesquisa em destaque é o primeiro espaço
de permanência, anterior a recepção dos profissionais da área psicossocial tanto do CS1 como
do CS2; local em que o adolescente, em conflito com a lei, fica durante o processo da
recepção no atendimento socioeducativo de regime fechado, após sentença.
Nesse primeiro espaço de permanência, foi utilizado como instrumento de
investigação socioambiental da pós-ocupação, o diário de campo para a observação, não
sendo estabelecido horário rígido, durante a inserção. Foram observados vestígios ambientais
deixados pelos adolescentes, durante permanência nesse primeiro ambiente. O treinamento do
68
olhar deteve-se aos resíduos comportamentais presentes no lugar, na busca por explicar fatos
da inter-relação pessoa-ambiente. A observação totalizou oito horas, fracionados por cinco
dias de visita institucional, em cada centro socioeducacional.
O olhar sob os resíduos comportamentais em Psicologia Ambiental é direcionado
conforme Günther, Guzzo e Pinheiro (2004, p.07) salientam aos “efeitos das condições do
ambiente sobre os comportamentos individuais tanto quanto como o indivíduo percebe e atua
em seu entorno”. Cada indivíduo vive e habita em um local onde produz suas próprias
identificações, modo de ser e agir, vinculando-se afetivamente de modo positivo ou negativo
com o lugar.
Acerca desse lugar de produção das identificações em CS1, existe um espaço de
permanência anterior a recepção dos profissionais da área psicossocial, observado entre os
meses de setembro a outubro de 2018. Já em CS2 8 existem dois desses espaços, observados
durante o mês de novembro em 2017. São espaços de permanência dos adolescentes, anterior
a recepção dos profissionais da área psicossocial, que possuem características físicas distintas,
porém com a mesma funcionalidade. O adolescente fica nesse espaço enquanto ocorre a
disponibilidade de um profissional da equipe técnica, geralmente psicólogo ou assistente
social, que o recepcione para encaminhamento aos dormitórios e posterior Plano Individual de
Atendimento9 (PIA).
A recepção implica atendimento técnico durante a chegada do adolescente ao Centro
Socioeducativo. Durante a recepção, o adolescente que adentra a unidade terá conferência de
8 A coleta de dados junto aos adolescentes iniciou em setembro de 2018, contudo, a observação do espaço de
permanência da recepção em CS2 aconteceu durante uma visita institucional em novembro de 2017. Na ocasião
estava no papel de docente do ensino superior, objetivando mediar a inserção de estagiários em Psicologia na
instituição e solicitei à direção permissão para conhecer os espaços internos ocupados pelos adolescentes. Fiz
alguns registros fotográficos, porém não estarão nessa pesquisa porque ao retornar às instituições, após
qualificação, fui comunicada de que não poderia fazer nenhum registro fotográfico nas edificações internas. Tal
comunicação foi cumprida mediante, na ocasião do envio de projeto à coordenação da Superintendência
solicitando autorização para pesquisa, não conter no espaço destinado ao método a posse de instrumento
fotográfico nos espaços internos da instituição, durante a pesquisa.
9Plano Individual de Atendimento ao adolescente em medida socioeducativa é um instrumento pedagógico que
visa o estabelecimento da equidade entre os seus assistidos nas atividades escolares e de saúde.
69
documentos e pertences guardados em local reservado, devendo ser encaminhamento para
banho, refeição, atendimento técnico, exame médico e acomodação para alojamento (Paraná,
2006). Contudo, durante período de observação, o atendimento técnico, exame médico e
acomodação para alojamento em CS1 chegava a variar de dois a cinco dias.
O espaço de primeira permanência do CS1 caracteriza-se pela porta de entrada
composta por um portão com grades de ferro, localizado em frente a um corredor de pouca
iluminação natural. Esse espaço possui uma área interna com duas camas de alvenaria sem
colchão, um banheiro, em que o controle da descarga e a liberação para o banho é feito pelo
socioeducador.
Há uma janela de grades com dois metros de distância do chão por onde passa
ventilação e iluminação, permitindo visibilidade aos jardins, localizados no centro da área
circular, por onde profissionais e adolescentes passam enquanto caminham para as salas de
aula. Por essa janela é possível observar a dinâmica da rotina de atividades dos demais
adolescentes que são acompanhados por socioeducadores enquanto transitam para salas de
aula, bem como conversam com os demais que frequentam o curso de culinária, localizado na
sala ao lado.
Os espaços de primeira permanência em CS2, são situados um ao lado do outro. A
porta de entrada é composta por um portão com grades de ferro, localizado em frente ao
corredor com boa iluminação natural. Na área interna não possui cama de alvenaria com
colchão e nem banheiro. Por esse corredor transitam os adolescentes, funcionários da limpeza,
socioeducadores, profissionais da área de saúde e social.
As salas possuem uma janela com grades a dois metros de distância do chão; uma das
janelas fica entre os dois espaços e a outra permite visualizar pequena área sem teto e areia no
chão, seguida por um muro branco com extensão de aproximadamente quatro metros,
estrutura que permite captação da iluminação e ventilação naturais. Desse modouma sala
70
possui iluminação e ventilação, enquanto a outra não. Nessas salas têm muito mosquito no
teto durante o dia que em contato com a pele causa desconforto, além de propagar doenças ao
ser picado.
Esses espaços possuem marcas nas paredes, deixadas pelos adolescentes que se
utilizam de materiais cortantes como restos do reboco de cimento, pedrinha e unhas. Além
desses materiais comuns, em CS1 foi observado o uso do creme dental e a lâmina do aparelho
de barbear descartável. Já em CS2 a sujeira contida nos pés dos adolescentes que chegam sem
chinelos e se apoiam, marcam paredes próximas as grades das janelas.
O creme dental e a lâmina do aparelho de barbear descartável, que permite marcas
mais profundas nas paredes, estiveram presente somente no CS1 porque os adolescentes logo
ao chegarem na instituição, recebem kit de higiene (sabonete, aparelho de barbear descartável,
shampoo, condicionador, escova, creme dental, toalha, calção, cueca, camisa e chinelo)
enquanto aguardam encaminhamento para os respectivos dormitórios e construção do Plano
Individual de Atendimento (PIA).
Os espaços específicos descritos a cima, conforme observação, podem ser
caracterizados por possuírem uma aparência limítrofe em relação aos cuidados de proteção
integral a adolescentes em cumprimento de sentença, após ato infracional. Contudo, mesmo
diante das restrições ocupacionais que o espaço oferece, devido ausência de mobília e
iluminação adequada, foi possível se investigar vestígios comportamentais da interação
pessoa-ambiente, durante a pós-ocupação, no âmbito da Psicologia Ambiental.
A recepção acontece no contexto das práticas socioeducativas, presentes nas fases de
atendimento ao adolescente em conflito com a lei, durante entrada no Centro Socioeducativo.
Nessa conjectura a análise da investigação dos vestígios comportamentais foi desmembrada
pela categoria apropriação do espaço.
71
3.2.1. A personificação das marcas pela apropriação do espaço
A territorialidade permite compreender as interações sociais e a
apropriação do
espaço. Atualmente, o território, assume novos arranjos em seus conceitos ao se conceber
espaço a partir da inter-relação entre os objetos e as ações humanas produzidas neste,
firmando-o como um produto das relações sociais. O espaço é concebido, então, como “[...]
um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único na qual a história
se dá” (Santos, 2004, p. 63).
Santos (2004), ao entender a categoria território como uma apropriação social no
âmbito político, econômico e cultural, assume que esta é possuidora de característica
dinâmica, cercada por conflitos inerentes a própria condição humana de relacionar-se
socialmente.
Por isso, na perspectiva da territorialidade, segundo o autor supracitado, existe um
território fragmentado e fragmentador, integrado e integrador, que externa as relações
políticas e econômicas do espaço local.
Partindo dessa noção de território fragmentado e integrado, Haesbaert (2006)
acrescenta que neste, existe o aparecimento e desaparecimento dos espaços, devido a sua
característica de mobilidade e transitoriedade.
Essas características podem ser complementadas por Silva (2014) que considera o
conceito de território na perspectiva da territorialidade enquanto um lugar de construção e
“produto da apropriação, da valorização simbólica de um grupo em relação ao espaço vivido”
(p. 52). Lopes e Bastos (2002) expõem que a cultura, tradição e história interferem nas
condições econômicas ao intercederem no modo como as pessoas e os lugares se conectam,
ocorrendo processos de territorialidade na organização da valorização do espaço que habitam.
72
Dessa maneira, o cotidiano das pessoas não envolve apenas um espaço vazio e
abstrato, mas deflagrador de afeto e significações. “Assim, a territorial
idade, como um
comportamento do poder, não é apenas um meio para criar e manter a ordem, mas é uma
estratégia para criar e manter grande parte do contexto geográfico através do qual
experimentamos o mundo e o dotamos de significado” (Lopes & Bastos 2002, p. 38).
Conforme Santos (1998, 2004), o espaço é um conjunto de objetos e ações que as
pessoas habitam e modificam todos os dias, definido no intervalo de tempo entre o passado e
o presente, constantemente reconstruído sob um sistema técnico a partir de um conjunto de
formas, fracionado pela sociedade em movimento. Nessa sociedade dinâmica, Nogueira
(2009) entende que a constante impressão das marcas deixadas pelas pessoas no espaço
oportuniza as relações de poder e subsistência.
Tais autores convergem na discussão concebendo território não mais somente como
um espaço físico, isento das relações humanas. Desse modo, território existe, como um
processo dinâmico e totalitário em permanente interação com as constantes manifestações
temporais e culturais. De tal modo, território enquanto um ambiente, na Psicologia Ambiental,
requer seus estudos voltados para a inter-relação com o sujeito, ou seja, território não é só
espaço físico, nem tão pouco dinâmica interacional entre sujeitos, mas a interseção
significativa que existe entre sujeito e ambiente.
Nesses ambientes significativos, existem as categorias de espaço e lugar, que foram
contempladas por Tuan (1980) a partir das experiências comuns. O espaço é o território, área
geométrica, que evoca a liberdade; já, lugar é o espaço experienciado e significativo que nos
identificamos.
Gonçalves (2002) acrescenta que o lugar é cercado por emoções e formado por marcas
que resultam nas lembranças significativas, com o passar do tempo. Ao lugar está presente a
subjetividade das vivências e a manifestação das aprendizagens sociais.
73
Ao se discutir aspectos do desenvolvimento humano na relação com o ambiente
imediato, na perspectiva da subjetividade e das lembranças significativas, Pol (1999) entende
que a exposição do corpo em território demarcado, com o fim de conhecer e implicar-se no
ambiente, acontece por bases sensório-motriz.
Esse conhecimento e implicação do corpo, no espaço demarcado, favorece ao conceito
da apropriação urbana que, segundo Pol (1999), é um processo dinâmico, de interação
vivencial do indivíduo com seu meio externo, ou seja, é “o sentimento de possuir e gerir um
espaço, independente da propriedade legal, por uso habitual ou por identificação” (p. 45).
Assim, a pessoa em desenvolvimento na inter-relação com o meio físico, natural ou
construído, sofre interferências das condições políticas, econômicas, culturais, sociais e
psicológicas no seu comportamento local, a medida que se disponibiliza à experiência coletiva
ou individual durante práticas habituais da vida cotidiana. Nesse contexto, se afetar e marcar
território serão uma consequência da pausa ao se perceber na relação com o entorno imediato
ou pretérito, onde se produz (re)conhecimento e totalidade.
Segundo Fontes (2009), a relação com o entorno ocorre no território pela apropriação
apoiando-se em vivências cotidianas, a partir de sociabilidades primárias e secundárias: na
primeira, o habitat mais íntimo e duradouro corrobora para uma rede comunitária fechada;
enquanto que na sociabilidade secundária, a apropriação dos espaços é compartilhada e
construída simbolicamente a partir de sociabilidades ancoradas em práticas institucionais
observadas em templos, comunidades, instituições e políticas.
Como um processo dinâmico, a apropriação do espaço exige uma reelaboração
constante, caracterizado por movimento e temporalidade próprios. Assim, Pol (1996), ao
discutir o conceito de apropriação do espaço, afirma que em sua constituição há a existência
de dois processos circulares: um de ação-transformação e outro de identificação simbólica.
Esses dois processos podem não ocorrer de forma conjunta.
74
A ação-transformação, oriunda de atividade comportamental, modifica o espaço e
promove um significado para o sujeito, compartilhado ou não pela coletividade. Já na
identificação simbólica ocorre a construção de significados causadora da formação de
identidade social urbana e de lugar, onde o espaço apropriado favorece a manutenção de um
referencial, espacial e simbólico.
Segundo Bomfim (2003) apropriar- se é “identi ficar-se e transformar-se a si mesmo, a
coletividade e o entorno. Isto quer dizer que o que cada um de nós é, inclui, de maneira
determinante, os lugares que temos sido e os lugares que somos” (p. 85).
Acerca desses lugares que fomos e somos, compreendo a apropriação do espaço numa
perspectiva sócio-histórica, em que o bairro residencial ou grupo o qual se pertença, é
representativo, sendo gatilhos simbólicos e de sentidos à existência da pessoa ao se
reconhecer nos diferentes espaços ocupados.
No caso do espaço de permanência, após ocupação, foram observados, nas paredes,
como demarcações representativas de território, os bairros Dias Macêdo, Parque Dois Irmãos
e Bela Vista; municípios e distritos como Croatá, Pajuçara, Sobral, Riacho; e como grupos
pertencentes ou afiliados10 o Comando Vermelho (CV), Guardiões do Estado (GDE),
Primeiro Comando da Capital (PCC), Família do Norte (FDN).
Essas (de)marcações observadas nas paredes dão indícios de onde se vem e os grupos
que se apoiam na busca por processos de identificação, representativa do poder e da
resistência, durante adaptação a uma nova conjectura de interação institucional. Essa
identificação, (de)marcada por experiências anteriores, acompanha o adolescente no seu
10 Afiliação ocorre quando por ritual ocorre a passagem da condição de aliado para afiliado. Na ocasião se
propõe um desafio que ao ser concluído ocorrerá o reconhecimento pelo traficante (chefe majoritário do grupo) e
seus aliados. Os desafios podem ser: matar um policial ou traficante rival, enviar grande quantidade de drogas
sem passagem por fiscalização em fronteiras ... Tais comportamentos executados legitimam a afiliação, ou seja,
braço direito do traficante.
75
processo de ingresso institucional mediante a interpretações diversas, durante permanência no
ambiente socioeducacional em regime fechado, após sentença.
Tais (de)marcações no território, conforme Enric Pol e Sergi Valera (1999) ocorrem
por dois tipos de processos na apropriação, sendo um a priori e outro a posteriori. Por
“apropriação a priori”, entend o as práticas governamentais direcionadas e intencionais diante
da criação ou modificação de um entorno que pode ou não ser aceito pela população,
tornando-se um elemento simbólico compartilhado. Já na “apropriação a posteriori” existem
os espaços que foram ao longo do tempo legitimados pela população por meio do uso,
tornando-se lugares comuns e carregados de significados, sendo assim, uma referência
coletiva.
Pol (1996) afirma que o sujeito deixa suas marcas personificando seu ambiente ao
estabelecer atividades de interação com o espaço, transformando-o conforme as suas
necessidades pessoais. Daí esses espaços serem carregados de significados e sentidos,
simbolizando aspectos subjetivos da vida, a partir do modo como vão sendo dispostos os
objetos.
A personificação dos lugares nos centros socioeducativos, em regime fechado,
constitui uma tentativa de ornamentar os espaços institucionais a partir dos objetos carregados
de simbolismo e sentido entre o lugar atual e aqueles deixados para trás. Palavras escritas na
parede, tais como: satanás; crime; ida; volta; e códigos, em letras grandes e desenhadas,
anunciam experiências que marcaram o adolescente e ainda se fazem presentes, paralelo ao
simbolismo das imagens de palhaço e revólver; além dos seus próprios nomes, apelidos,
bairros e grupos de facções. O código representativo de ser do grupo Comando Vermelho é
321, Guardiões do Estado é 75, Primeiro Comando da Capital é 1533, Família do Norte é
6413, ou seja, é feito uma correlação entre o alfabeto e números na ordem crescente, ou seja,
76
A=1, b=2, c=3, d=4, e=5, f=6, g=7, h=8, i=9, j=10, l=11, m=12, n=13, o=14, p=15, q=16,
r=17, s=18, t=19, u=20, v=21, x=22, z=23.
Esses códigos representativos deflagram que ao se pisar pela primeira vez em um
espaço ocorrem instantaneamente manifestações físicas (corporal), metafísicas
(transcendente) e metafóricas (simbólico), conscientes ou inconscientes. Portanto, há uma
influência mútua entre ambiente e comportamento humano ao longo do tempo vivido e
percebido dentro de uma perspectiva dinâmica e transformadora, cujos resultados são psico-
socio-ambientais (Pol, 1996).
A imagem do palhaço observada em CS1, a partir da (de)marcação metafórica feita
com pasta de dente em um dos espaços de permanência, assume representatividade funcional
da ação-transformação pela interação entre um público específico, quando usado, apreciado
ou recriado somente por quem conhecer o seu significado; ou seja, por ali já esteve alguém
cumprindo medida socioeducativa de regime fechado pelo motivo de ter matado um policial.
Em outros dois espaços de permanência em CS2 estão presentes marcas de mãos e pés
na tentativa de ver o que existe para além das grades. Um espaço inicialmente desconhecido,
cercado de incertezas, onde não se sabe ao certo quanto tempo irá passar; quem irá encontrar;
as rotinas que deve assumir.
Ainda sobre esses dois espaços não foi identificado (de)marcações por pasta de dente e
sim algo pontiagudo ou substância sólida da cor branca, característicos dos resíduos de
construção, pegues durante deslocamento para permanência 11. Há muito mosquito, pouca
ventilação e iluminação, com um piso sujo anunciando descuido acerca da limpeza no local. É
um local que não atende as necessidades básicas de permanência com dignidade, mas
apresenta gravado nas paredes nomes de bairros, municípios e grupos de facção
representativo, vinculados aos lugares por onde os adolescentes passaram e foi significativo.
11A informação da aquisição dos resíduos pelos adolescentes foi obtida através do diálogo informal entre
pesquisadora e profissional da unidade.
77
Local significativo denota em Psicologia Ambiental ser um lugar de parada, resultante
dos processos de ação-transformação, percepções e funcionalidade dos aspectos físicos do
espaço que carrega um significado e valor emocional, sintetizando as experiências públicas e
íntimas das pessoas. Isso significa dizer, por exemplo, que um espaço de permanência não se
resume a um cômodo da instituição onde ocorre a espera para atendimento com profissionais
da área da saúde ou assistência e posterior encaminhamento ao devido dormitório. Sendo
assim, um espaço de permanência pode assumir um lugar de troca experiencial significativa e
de interação pelas (de)marcações deixadas ou um marasmo que inquieta os ânimos na busca
pela liberdade.
O espaço de permanência é um lugar onde o adolescente, com experiências e
sensações singulares, pode identificar-se ou não com algumas das marcas deixadas pelas
paredes, bem como criar a sua própria (de)marcação. Desse modo, o espaço apropriado é um
espaço criado ou recriado, concreto e simbólico que imprime a logomarca do sujeito, passível
de a qualquer momento ser modificado, ou seja, o fenômeno de apropriação é um processo
bidirecional e dinâmico da ação-transformação entre território e sujeito.
Conforme Gonçalves (2007), a apropriação possui uma dinâmica em dois sentidos: um
guiado para a conquista do espaço e outro para si. Isso permite que o sujeito adapte o espaço
às suas próprias necessidades. Cada sujeito se apropria do lugar de forma diferenciada, a
depender dos modelos culturais, sociais e estilo de vida já vivenciado.
“Os processos de apropriação são complexos e se dividem em dois aspectos
fundamentais: comportamentais de ação-transformação e de identidade de lugar
simbólica – identidade do sujeito com o espaço, na qual se incluem os processos
afetivos, cognitivos e interativos” (Gonçalves, 2007, p.29).
78
As (de)marcações identificadas, nos registros em diário de campo, pelos vestígios
ambientais observados, no espaço de permanência, podem estar ligadas a um significado
pessoal ou funcional com o lugar. Dessa forma, cada adolescente ocupa seu espaço, de acordo
com seus vínculos afetivos deixados para trás, atribuindo-lhes significados com base nas
lembranças ainda vívidas em suas memórias, para não se esquecerem daquilo que viveram e
de quem já foram um dia.
Acerca desses lugares ligados a um significado pessoal ou funcional, Gonçalves
(2002) afirma existir no espaço as dimensões sociais, culturais e simbólicas. Na social,
acontecem as interações do indivíduo consigo e com os outros. Na cultural, as crenças e
valores são internalizados por meio da dimensão social; e na simbólica ocorrem as
interpretações das experiências boas e ruins. Portanto, um espaço tem a dimensão
sociocultural e simbólica emaranhadas entre si.
Assim, espaço é o meio social visível e real que existe tal qual é manifestado; e o
ambiente socioeducativo é a experiência concreta e projetada da pessoa em desenvolvimento
durante permanência institucional. O adolescente constrói e ressignifica seus espaços,
podendo abrir-se para uma relação com os demais ou fechar-se num mundo que é só dele.
O espaço ressignificado, então, deixa de ser vago e abandonado, passando a ter sentido
e valor, ou seja, o espaço adquire status de lugar, no qual o sujeito projeta suas características
pessoais, à medida que ocorre a permanência.
Os espaços uma vez apropriados contam uma história particular, quantas vezes for
necessário, embora esta tenha sido vivida no meio social. O sujeito se projeta sobre o espaço
apropriado (re)criando uma identificação com o ambiente de modo a revelar-se nele com base
numa interação recíproca entre sujeito e entorno sociofisico.
Segundo Jerônimo (2007) e Gonçalves (2007), o processo de apropriação é
compreendido como a interação dialética entre o sujeito e o seu entorno sociofísico em que o
79
sujeito se apropria do espaço por meio dos processos cognitivos, afetivos, sociais, estéticos e
simbólicos. De tal modo, o sujeito passa a ser conhecedor do ambiente em que vive e habita,
sentindo-se pertencente e sob identificação com o lugar.
O espaço de permanência, como um processo de identificação para a constituição do
espaço pessoal, pode proporcionar ao adolescente a possibilidade de encontrar-se em seus
pensamentos. Nesse espaço, o que resta ao adolescente é lembrar de seu passado e produzir
(de/re)marcações a partir de suas experiências significativas, pois terá muito pouco do que se
ocupar. Valadares (2000, p. 86) afirma: “o sujeito não abandona, nunca, a busca de seu lugar
(...) esta busca é sempre um fazer, uma ação singular, sempre transformadora do ambiente,
dito natural.”.
De tal modo, a instituição socioeducativa de regime fechado, nas suas dimensões
sociais, culturais, concretas e simbólicas, ao ser pensada como um aglomerado de casas com
seus respectivos dormitórios, voltados a oferecer atividades educativas de ressocialização,
dentro de um circuito fechado e vigiado, pode considerar as experiências anteriores como
possibilidades de serem recriadas; como também, um espaço vazio de significados, alheio às
reais necessidades dos sujeitos.
Em outras palavras, o espaço do ambiente socioeducativo pode ser um espaço que
contem chão, parede, teto e grades; mas também pode ser um ambiente em que se projeta e se
reinventa o jeito de ser, sentir e atuar com fins a um processo de ressocialização considerando
as necessidades reais dos adolescentes em cumprimento de medida judicial, durante
permanência em regime fechado, após sentença.
Por isso, a investigação socioambiental, após ocupação dos espaços de permanência, é
um grande desafio em meio a um sistema socioeducacional de regime fechado, após sentença,
onde se predomina o discurso conservador de padronização dos comportamentos voltado a
80
manutenção da ordem, segurança e garantia dos direitos básicos, resguardados pela tutela de
agentes institucionais, representantes do Estado em território cearense.
No estudo do comportamento na relação pessoa –ambiente, a partir dos vestígios
ambientais, a identificação ou transformação do espaço é o passo inicial para o processo da
apropriação. Ao se apropriar de um espaço ou lugar, o adolescente em construção da sua
identidade, o faz primeiramente, mediante a ação-transformação exercida pela conduta
comportamental de modificação que favorece a adaptação por meio da significação; e depois,
pela identificação com o significado criado, constituinte das experiências e
representatividades pregressas em processo, no decorrer da inter-relação com o ambiente
socioeducativo.
Nos espaços institucionais socioeducativos dessa pesquisa, os sujeitos sociais e
culturais inscrevem suas marcas, desenvolvem e (re)constroem histórias num processo ativo,
característico da apropriação no território. Daí estes, não simplesmente se adaptam ou se
projetam no ambiente, mas se apropriam ou não, conforme suas individualidades e aquilo que
lhes são oferecidos, dados como possibilidades de ressocialização e/ou ressignificação do
contexto social, cultural, histórico e afetivo, apreendido no processo dinâmico do ser, sentir e
agir da inter-relação com o ambiente.
Durante a apropriação do espaço, a pessoa em desenvolvimento, se insere no processo
de socialização e ressocialização a partir do momento em que se percebe sujeito em interação
com a realidade que o circunda.
Nos processos de apropriação as (de)marcações produzidas no ambiente se
deflagraram pela identificação por padrões sociais de interação à territórios específicos,
pertencimento a grupos de facção e representatividade simbólica vinculadas às experiências
pregressas dos adolescentes, enquanto uma necessidade humana de adaptação ao ambiente
socioeducativo de regime fechado, após sentença, durante permanência na sala de espera.
81
Desse modo, a compreensão dos vestígios ambientais no processo de apropriação do
espaço desponta conectada à produção dos sentidos, em que cada (de)marcação singular pode
se conectar à significados coletivos. O sentido de pertencer a um grupo de facção demarcado
pelos vestígios ambientais, através dos riscos nas paredes do ambiente de espera para
acolhimento, pode assumir diferentes significados a depender de qual contexto o adolescente
esteja inserido.
3.3. Percepção ambientaldoadolescente sobre centro socioeducativo
O espaço na Psicologia Ambiental existe para além de sua estrutura física, porque
enquanto um lugar configura-se dentro da esfera social, cultural e histórica. Nessa área do
conhecimento, se concebe a estrutura física não reduzida em si mesmo, mas conectada ao
comportamento humano com experiências atuais e sensações pregressas (Günther, 2003;
Bomfim, 2003; Campos-de-Carvalho, Cavalcante & Nóbrega, 2011).
Gonçalves (2002) afirma que o ambiente possui dimensões sociais, culturais e
simbólicas. Na social, acontecem as interações do indivíduo consigo e com os outros. Na
cultural, as crenças e valores são internalizados por meio da dimensão social; e na simbólica
ocorrem as interpretações das experiências boas e ruins. Portanto, o ambiente tem a dimensão
sócio-cultural e simbólica emaranhadas entre si.
Assim, o ambiente é o meio social visível e real que existe tal qual se manifesta. É a
experiência concreta e projetada da pessoa em desenvolvimento. Nessa perspectiva, o
ambiente socioeducativo pode ser compreendido como um lugar de permanência, movimento
ou passagem em constante articulação com os fatores sociais, culturais, econômicos, políticos,
históricos e psicológicos, resultantes das experiências anteriores e atuais.
82
A percepção ambiental quando experienciada em espaços sob privação da liberdade é
influenciada por características institucionais que de acordo com Sommer (1973) podem se
dividir em seis:
1) Des-individuação, traduzido de de-individuation, destina-se a redução dos
pensamentos e ações independentes do indivíduo. Os adolescentes não são independentes para
escolhas, pois ingestão de alimentos e bebida, bem como higiene corporal e saídas dos
dormitórios seguem rotinas institucionais;
2) Des-culturação, oriundo de de-culturation, significando adoção dos valores
institucionais, atitudes ou costumes que se acrescentam a cultura antecedente da pessoa.
Dentre os valores institucionais destaca-se ser um espaço propício para reflexão e garantia na
aquisição de trabalho, estudo e família em: “É um lugar para refletir a mente e quando sair daqui
ter um trabalho, continuar os estudos e ter uma família” (CS1 -27), “Melhorar nossa situação”
(CS1-31);
3) Dano físico e psicológico decorrente do período de permanência da pessoa
institucionalizada, podendo influenciar nos relacionamentos sociais após saída do local
relatado por CS2-9 ao afirmar “Só aprendi a ter mais ódio e ganhei mais inimigos porque pra
mim eles me bate, eles são meus inimigos. Do mesmo jeito que eles me bate aqui dentro eu
encontro algum lá fora. Eu posso descontar, mas de outra maneira, duma maneira mais
violenta”;
4) Estranhamento é quando a pessoa acredita que o mundo externo muda durante a sua
ausência, por exemplo, CS2-11 compreende que mediante sua ausência do convívio social as
pessoas entendem que “Não tem jeito pra nós. Nada adianta”;
5) Isolamento, está para além da perspectiva individual e se acredita o
desconhecimento da experiencia por aqueles que estão do lado de fora conforme CS2-34
relatou “Minha mãe acha que é bom porque não conto as coisas pra ela. Se ela ficasse
83
sabendo não ia dormir e viveria no hospital”, CS2
pensam que é bom aqui dentro, mas não é”;
-38 reforça ao afirmar que “Os outros
6) Privação de estímulos, em que as sensações do organismo são reduzidas na relação
com o ambiente, ocorrendo a perca da noção de tempo. Isso acontece principalmente na
ausência de atividades, quando os adolescentes relatam que o tempo passa muito devagar
durante permanência no dormitório, ficando a ação, por algumas vezes, comprometida.
Anterior ao agir, a percepção do ambiente vincula-se a um espaço físico, natural ou
construído, conectado às interseções econômica, política, histórica e social. Ambiente é tudo
que existe em um determinado espaço e, dessemodo, as pessoas também são ambientes.
Compõe-se enquanto um organismo vivo, dinâmico e integral (Ittelson, Proshansky, Rivlin &
Winkel, 1974; Campos-de-Carvalho, Cavalcante & Nobrega, 2011).
Habitar no Centro Socioeducacional de regime fechado é se inserir em um espaço
físico com realidades específicas e distintas que perpassa por ações pregressas e atuais,
dotadas de significados oriundos das interpretações experienciais conscientes. Estar nesse
espaço representa ficar sem a liberdade que o dia-a-dia oferece com os direitos de ir e vir
quando queira, segundo regras institucionais a serem seguidas. Conforme as percepções dos
adolescentes, o significado do centro socioeducacional reverbera sob: “(A3-CS2) um canto
que o jovem fica fora da liberta”, “( A16-CS2) um regime fechado”, “(A23-CS2) Lugar de
medida disciplinar”, “ (A56-CS1)Uma prisão porque está trancado” , “(A35-CS2) uma cadeia,
trancado direto”, “(A29-CS2) Lugar ruim que fica privado da liberdade”
Ambientes assim, se configuram como instituições totais (Goffman, 1961),
principalmente pelo isolamento social e físico territorial. São edificações fechadas com muros
altos e que inibem o convívio social espontâneo e livre, proibindo saídas e possuindo
regimento interno próprio dotado de regras para os seus usuários. A realidade dos centros
84
socioeducacionais compara-se a um “(A37-CS2) presídio de menores de 18 anos” devido às
muralhas, grades e regras institucionais próprias punitivas.
Tal ambiente desperta sensações desagradáveis sendo considerado “(A4-CS2)
horrível”, “(A5-CS2) uma merda, porcaria”,“(A10-CS2) um passo para cadeia” que é
agravado pela condição de ser um “(A66-CS1)lugar onde há sujeira de bicho, rato,
escorpião”.
Mesmo sob essas condições de entraves para a ressocialização, alguns adolescentes
compreendem ser um:
“(A29-CS2) canto onde quem faz algo de errado, paga pelos seus erros”, “(
A21-
CS2)onde respondemos por nossos crimes”, “(A52-CS1)um centro que é para pagar
erro”, “(A97-CS1) um lugar de cumprir medida disciplinar quando a pessoa erra e tem
que cumprir”, “(A15-CS2)só uma fase para cumprir as coisas erradas que a gente fez”.
Esses relatos configuram a aceitação para incorporação de reparos aos danos causados
devido uma ação inadequada às regras de controle social, por meio da permanência em um
lugar punitivo e cheio de restrições.
Entretanto, instala-se um paradoxo no centro socioeducacional por também existir
uma contraversão à aceitação das regras disciplinares da direção, através de regimentos
próprios criados entre os adolescentes, e destes com socioeducadores sem necessariamente
seguirem as normativas do sistema legal socioeducacional.
A contraversão às regras disciplinares pode ser traduzida através da existência de um
espaço paralelo demarcado por um conjunto de significados organizados a partir das nossas
experiências pessoais. São significados demarcadores de um ambiente sociofísico (Valera,
2014), cujas experiências não advêm somente da realidade física dos espaços, mas também
85
dos significados sociais e as crenças associadas aos diferentes tipos de lugar (Proshansky,
Fabian, e Kaminoff, 1983; Mourão e Cavalcante, 2011).
Assim, é considerado uma “(A53-CS1) pirangagem”, por exemplo, saber que alguns
são punidos por usar drogas dentro da instituição e outros não; ou uma “enrolação” para os
preceitos da ressocialização ao se ter resumidas as atividades diárias em
“(A80-CS1) só
comer, dormir e engordar.”
Acerca desses significados sociais se acredita ser o centro so cioeducacional “ (A26-
CS2) um canto aonde os menores infratores é pra estar e a sociedade discrimina”.
Essa relação indivíduo-sociedade, conectada aos manejos espaciais em constante
ressignificação, ocorre estando nós conscientes ou não, em uma constante dinâmica relacional
nos espaços que habitamos (Pinheiro e Elali, 2001). São as relações espaciais que traduzem os
significados.
Desse modo, o ambiente socioeducativo percebido por adolescentes em regime
fechado, após sentença, resultará das experiências referentes às dimensões concretas e
simbólicas, oriundas das ações anteriores articuladas às atuais.
Às experiências, pactuam aprendizagens durante o período de adaptação do
adolescente no ambiente socioeducativo que reverberam em novos processos de
ressignificação. Esses processos adaptativos à condição do cumprimento da sentença em
privação de liberdade nos centros socioeducacionais, podem ser observados nas seguintes
reflexões:
“(A65-CS1)uma casa de recuperação de vidas ”;“(A79-CS1) uma escola da vida”;
“(A71-CS1) um canto que o juiz coloca nós para pensar, ressocializar, sair
mudado”;“(A85-CS1) um canto que quer fazer uma revolução na vida da pessoa. Tipo
86
fazer o menor mudar de vida”; “( A67-CS1)uma FEBEM, uma chance para se mudar
de vida.”
Essas reflexões oriundas de um aprendizado posterior à privação da liberdade são
explicadas por Goffman (1961) a partir da mortificação do eu. O adolescente ao entrar no
ambiente socioeducacional suspende sua aprendizagem de si mesmo e de suas disposições
sociais estáveis do mundo doméstico. Isso ocorre porque ao adentrar nesses ambientes as
visitas e saídas do estabelecimento são proibidas, durante o período inicial de reclusão. O
adolescente ao adentrar no centro socioeducacional de regime fechado fica restrito a um
espaço de permanência até ser encaminhado aos dormitórios.
Esse processo de isolamento acarreta distanciamento dos papéis, anteriormente
exercidos pela pessoa reclusa, que frequentemente reconhece ser de grande sofrimento ficar
distante dos vínculos familiares. Ocorre também a “morte civil” que no caso dos adolescentes
sob tutela do Estado perdem: o direito de ir e vir, escolher qual roupa vestir, em quem querem
votar, contenção à prática sexual, cumprimento da paternidade ou realizar livremente
atividades no trabalho informal (Goffman, 1961).
Goffman (1961) realizou seus estudos em conventos, manicômios e prisões,
salientando que após período de adaptação às regras do estabelecimento ocorre um ajuste de
comportamento, voltado aos interesses da equipe dirigente, na busca por regalias, tais como:
melhores acomodações, cigarros, balas, etc. Tais regalias remetem aos anseios daquilo que a
pessoa poderá fazer quando sair da instituição.
O autor salienta que a confirmação da aquisição desses direitos dependerá do “bom
comportamento” dos internos, fato que sincroniza com a dinâmica do ambiente
socioeducativo de regime fechado enquanto um sistema de privilégios e punições; ou seja, o
87
adolescente que se mantem com bom comportamento terá acesso a maior variedade de cursos
e atividades escolares, bem como redução do tempo para cumprimento da sentença.
No estado do Ceará, têm-se um contexto espacial caracterizado por limitações na
estrutura física e no livre acesso às alas, compostas por dormitórios coletivos e pátio, dentro
de um circuito fechado e vigiado. Para esse espaço restrito ao conforto e manejo para uma
melhor qualidade de vida os adolescentes sugeriram que:
“Era pra ser mais limpo os
dormitórios (CS1-A12)”; “pátio com todos fora do dormitório, mais tempo fora do dormitório
com atividades (CS1-A32)”.
Essas sugestões partem de uma realidade em que nas alas, a porta é caracterizada por
grades de ferro, inspirando um ambiente de inquietação, punição, controle e ausência de
mobilidade. Estar no ambiente com privação da liberdade é ter contato frequente com
barreiras que possibilitam a permanência ou saída do lugar, conforme sentença a ser
cumprida. Essa barreira comparada a uma porta pode ser discutida sob dois aspectos: a
abertura e o fechamento que favorecem ao adolescente flexibilidade de se expor ou não. A
porta enquanto uma barreira configurada pelas grades pode ser o caminho para um espaço
externo ou interno.
Cavalcante (2004, p.134) considera a porta ter funções que “correspondem à satisfação
de necessidades que se repetem no tempo”. Fechando a porta, o sujeito constrói um espaço em
volta de si e, ao abri-la, ele pode construir seu espaço com o outro, ou seja, com o mundo
externo. Nessa perspectiva, a porta é como a passagem do adolescente ao sair de uma vida
anterior (com familiares e amigos) e a entrada para um novo caminho (a vida sob privação de
liberdade).
Do mesmo modo, no ambiente da instituição socioeducativa, o adolescente constrói e
significa seus espaços, abrindo-se para uma relação com os demais ou fechando-se num
88
mundo em que é só dele. Dessa forma, o lugar intermediário traz ao adolescente
institucionalizado, sensações positivas ou negativas.
No caso de um adolescente, a abertura da grade, dá a esperança de um dia voltar para
sua casa e para outros, espaços frequentados anteriormente. A grade é um ambiente que une
as relações entre os adolescentes na instituição, ou faz ser oportuno o momento de interação
consigo mesmo.
Esse momento consigo mesmo nem sempre é favorável nos dormitórios, devido a falta
de privacidade presente na ausência de portas nos banheiros, falta do controle da alavanca
para descarga sanitária e chuveiro. Nesses dormitórios nem todos os adolescentes tem um
colchão sobre uma cama de alvenaria; alguns os colocam sobre o chão devido à aglomeração
presente nos centros socioeducacionais. A falta de controle está presente em A52 12, quando
perguntado sobre sugestões para melhorar a relação com o lugar, ao afirmar: “Pintasse as alas,
botasse sanitário e pudéssemos ligar o banho dentro do dormitório”.
Os conceitos de aglomeração e privacidade que existemnas relações pessoa-ambiente
dos espaços socioeducativos, são destacados Pinheiro e Elali (2011) como psicossociais e
ambientais. O conceito da aglomeração não se relaciona a densidade física, mas a percepção
do espaço reduzido ou ausente, mediante uma necessidade social e psicológica por
privacidade em determinado período e lugar. Quando essa necessidade não é possível na
esfera do contato social permitido, acontece a violação da intimidade individual ou grupal,
assimcomo, o próprio isolamento (Elali, 2004).
A privacidade refere-se ao estado de intimidade do indivíduo e controle ambiental
exercido por uma pessoa ou grupo, podendo ser seletivo a si mesmo ou ao grupo que pertença
12 Lembrando: o intervalo de A1 a A43 são pertencentes ao CS2 e o intervalo de A44 a A104 ao CS1.
89
(Günther, 2003). Está presenteno ser humano, para controle territorial do espaço pessoal
desejado.
A falta de privacidade provoca uma ruptura com a identidade pessoal do adolescente
que até estando nos respectivos dormitórios, não tem nenhum controle do espaço. As grades
com cadeado permanecem fechadas, até o chaveiro aparecer e oportunizar a sua abertura para
que, em companhia dos socioeducadores, se dirijam às atividades existentes tanto no CS1
como no CS2, possibilitando, assim, o acesso aos espaços comuns da unidade. Destaco que o
dormitório, conforme informado pelos adolescentes, é o espaço onde passam a maior parte do
tempo devido à ausência de atividades ou indisponibilidade dos socioeducadores,
principalmente em CS2.
A representatividade das grades abertas e fechadas correlaciona-se ao significado do
exercício da liberdade e cidadania dos adolescentes institucionalizados; bem como no oposto,
ao estarem fechados, o engaiolamento e a restrição de qualquer liberdade de escolha.
Essa barreira das grades assume uma funcionalidade do canal intermediário entre o
espaço interno de cada dormitório e o pátio, onde se é possível observar a dimensão temporal
e os fenômenos climáticos no dia-a-dia.
O pátio contendo mesa e cadeira de alvenaria, só é usado quando permitido saída para
banho de sol, ou seja, para as refeições diárias não é utilitário. Nessas circunstancias, as
refeições principais sempre ocorrem no dormitório onde os adolescentes se dispersam no chão
e seguram a marmita com uma mão enquanto a outra leva comida a boca por uma colher de
plástico reutilizável. Cada dormitório tem seu horário para banho de sol em cada ala, variando
nos turnos manhã ou tarde, contudo nem sempre é cumprido.
90
Figura 5 – Refeitório localizado no pátio, presente em cada Ala
Fonte: Relatório de Monitoramento das Medidas Cautelares 60-15 da Comissão
Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) outorgadas em face das violações de
direitos humanos do Sistema Socioeducativo do estado do Ceará, 2017, p. 16
A equipe técnica responsável por esse espaço institucional inclui socioeducadores,
professores, coordenadores, diretores, auxiliares de serviços gerais e administrativos,
psicólogos, pedagogos, assistente social, enfermeiro, equipe de segurançaemédico, para
atendimentos pontuais quando necessário.
Quando há suspeita de organização dos adolescentes contrária às regras de segurança,
como fuga ou rebelião, policiais do Batalhão de Operações Especiais são acionados, pela
direção, para adentrarem ao espaço com uniformes e máscaras pretas, portando armamento do
tipo Fuzil de Assalto, em direção aos dormitórios para intimidação.
Além desses mecanismos de controle, existe entre os adolescentes o interesse por
participar das atividades institucionais, principalmente se for acrescentar informações de bom
comportamento no relatório psicossocial que é encaminhado ao juiz para reavaliação da
sentença. Durante a coleta de dados com aplicação dos questionários e entrevistas, foi comum
adolescentes, durante permanência na sala de aula, perguntarem se a participação na atividade
iria compor benefício para o relatório psicossocial. Na ocasião, reforcei se tratar de uma
pesquisa em que a participação não era obrigatória, mas importante para os estudiosos do
91
assunto, desconhecedores da realidade no Estado do Ceará, saber como é o ambiente
socioeducativo com privação da realidade.
Paralelo a esse ambiente de controle e normatizações, há um contexto socioespacial
destinado àsatividades educativas ressocializadorasatravés dos conteúdos ministrados em
salas de aula, atividades esportivas no pátio ou na quadra que visam promover momentos
interativos destinados aosbons comportamentos, aceitos socialmente por manterem a ordem.
As atividades educativas ressocializadorassão direcionadaspara: letramento, conclusão
do ensino fundamental e médio com professores da educação de jovens e adultos, em salas de
aula regulares; oficinas de marcenaria, cabelereiro, computação, pintura e culinária, em salas
de aula profissionalizantes; hip-hop, capoeira, futsal, basquete em espaços como quadra
esportiva, salão, pátio e área descoberta a definir pelo orientador responsável, uma vez por
semana.
Tais atividades se destinam àqueles adolescentes que se enquadram às regras de bom
comportamento e disciplina, pois do contrário estarão sujeitos a permanecerem nos
dormitórios, que geralmente tinham as paredes rabiscadas, camas de alvenaria e colchões
desgastados com ácaros, devido ao desgaste do tempo e suor, ocasionado pela falta de
ventilação no espaço, como destacou CS1- 3 ao sugerir “ter ventilador nos dormitórios porque
faz muito calor”.
A permanência nos dormitórios é frequente durante os primeiros meses e conforme os
adolescentes mantenham bom comportamento terão acesso às atividades. Em CS1 existem 4
alas em que: as atividades disponibilizadas para ala 1 são restritas à sala de aula, jána ala 2 é
acrescido a estas o jogo de futebol; nas alas 3 e 4, onde ficam os adolescentes com bom
comportamento, existem as atividades extras à sala de aula como culinária e informática.
Acerca dessa realidade CS1-60 destacou que deveria “ter atividade para ala 1 e 2; queria ir
92
para sala de aula e jogar basquete; ter aula de informática; poder fazer culinária. Só temos
futebol na quarta-feira (ala 2)”
Em alguns dormitórios, visualizei estantes suspensas, confeccionadas pelos próprios
adolescentes com material composto por papel ofício, tamanho A4, no formato de canudos
agrupados e cola branca. Essas estantes são funcionais no dia-a-dia para organização de
copos, lanches, escovas, livros bíblicos e jogos como dama, uno e dominó.
Nos dias de inspeção essas estantes, feitas com canudos de papel, fixadas nas paredes
com colas e hastes, são destruídas sob a justificativa de que podem estar escondendo algo por
dentro das paredes. Os papéis com a cola também são utilizados para cobrir paredes
desgastadas pelo tempo e rabiscos dos mais diversos.
O modo de adaptação do espaço como um lugar é resultado dos processos de ação-
transformação, percepções e funcionalidade dos aspectos físicos que detém um significado e
valor emocional, sintetizando as experiências públicas e íntimas dos adolescentes no ambiente
socioeducativo de internação (Pol, 1996).
Isso significa dizer, por exemplo, que o dormitório não se resume a um cômodo da
instituição onde se dorme ou há a permanência prolongada enquanto uma punição advinda do
desvio de comportamento. Durante a permanência no dormitório, diferentes sensações podem
ocorrer entre os adolescentes, no entanto, há um mesmo significado que é o de descanso no
período noturno.
De tal modo também, o dormitório pode assumir lugar de troca experiencial
significativa, interação ou um marasmo que inquieta os ânimos na busca pela liberdade. Nesse
espaço, observei a presença de roupas dispostas sob barbantes e delimitação da posse do
colchão na vertical enquanto representatividade de funcionalidade, para ser usado somente
por uma mesma pessoa, quando for dormir.
93
O dormitório é um lugar onde os adolescentes poderiam estar só, considerando a
preservação do espaço pessoal e privacidade. Porém, isso acontece em poucos momentos,
pois esses espaços são ocupados por três ou mais adolescentes, ondealguns chegam a dormir
com colchões no chão.
Estudos direcionados à percepção ambiental foram iniciados em meados da década de
70, por Robert Sommer, mostrando a importância do conhecimento de como as pessoas
percebem e se comportam em relação ao ambiente, a partir dos espaços específicos.
Sommer (1973) reconhece a influência dos espaços edificados sobre o comportamento
humano a partir de situações complexas. O autor compreende os atributos simbólicos agindo
sobre aspectos funcionais dos ambientes, ou seja, um dormitório com funcionalidade única
terá diferentes percepções a depender do contexto em que se encontre.
Para Sommer (1973 ), o conceito de “espaço pessoal” pod e ser apreendido como uma
“bolha” que circunda a pessoa com limites invisíveis; um território dinâmico que o indivíduo
leva consigo por onde andar, se ajustando conforme as ocasiões de interação com as outras
pessoas. Outro ponto a se destacar é que o espaço pessoal se refere também aos processos dos
quais cada indivíduo marca e personaliza seu espaço.
O autor discute a importância da individualidade em unidades penais de
ressocialização das pessoas. Ele afirma que não é possível comparar as necessidades de um
indivíduo imerso em instituições totais, com os que vivem, por exemplo, em alojamentos
militares. Violência física e/ou sexual é mais constante em prisões do que em alojamentos
militares. Igualmente, espaços privados colaboram na redução da pressão psicológica,
possibilitando maior controle individual sobre o espaço subjetivo bem como sua
personalização (Sommer, 1973).
Proximidade interpessoal com estranhos é mais aceitável quando ocorre ao ar livre do
que em ambientes fechados ou salas com pé-direito alto. O benefício acerca do caráter
94
funcional desses ambientes volta-se para: parceiros desejados, proteção junto aos
descendentes não competitivos, aliança com aparentados. Em relação aos indivíduos
estigmatizados haverá distanciamento entre aqueles que comprometam a sobrevivência,
reprodução, comportamentos imprevisíveis, familiares praticantes do incesto (Sommer, 1973).
Segundo Robert Sommer (1973), psicólogo americano e estudioso das relações
pessoa-ambiente, ao discutir o conceito de espaço pessoal reafirmou sua existência a partir
daquilo que é sentido; ou seja, há um estabelecimento de uma zona que circunda o corpo
humano criando uma redoma n o “seu espaço”, com dimensões dinâmicas e variações a
depender da cultura, gênero, contexto e estado externos. Na ocasião, salienta que em território
latino há maior frequência do comportamento caracterizado por diálogos em tom alto,
gesticulação e contato físico maior.
O autor destacou ficarmos mais próximos de quem gostamos e distantes daqueles que
não gostamos. Assim, o espaço pessoal oportuno à privacidade do adolescente em ambiente
socioeducativo foi manifestado no contorno da demarcação de um colchão ou na
personalização das vestimentas a priori uniformizadas, sob um corpo que delimita os
contornos proximais. Enquanto um espaço pessoal, o dormitório
pode proporcionar ao
adolescente a possibilidade de encontrar-se em seus pensamentos.
Já nas áreas coletivas, durante permanência, trânsito ou parada os adolescentes
dialogavam com os demais das outras alas em voz alta, algumas vezes sob códigos e gírias
características do bairro ou grupo/facção que pertençam. Nas salas de aula, pátios ou quadra,
os adolescentes buscam contato físico mais próximo junto àqueles que sejam do mesmo
dormitório ou ala igual. O contato mais próximo nas relações sociais pode ocorrer por
processo de identificação, seja com outros adolescentes, socioeducadores ou professores, ao
se ver no “outro” e se reconhecer como um ser humano, mesmo diferenciando-se dele.
95
Nos estudos sobre as diferentes formas de agir das inter-relações pessoa-ambiente,
Moser (2005) destaca nas suas análises sobre percepção, atitude e comportamento das pessoas
que o contexto físico-social dependerá dos níveis circunstanciais de: microambiente (espaços
privados), ambientes de proximidade (espaços semi-públicos – bairro, local de trabalho,
praças...), ambientes coletivos (cidades) e ambiente global que pode ser construído ou não.
No centro socioeducacional as inter-relações ocorrem principalmente nos
microambientes caracterizados pelo dormitório e em ambientes de proximidade destinados à
sala de aula, pátio e quadras esportivas.
Durante as inter-relações circunstanciais com o ambiente, podem ocorrer
conveniências oportunas (affordance) que existem por si mesmas. Contudo, para se tornarem
reais necessitam ser percebidas e apreendidas pela pessoa, que pode atualizá-las sob novos
comportamentos manifestos subjetivamente ou entre diferentes grupos pertencentes a
depender do contexto ambiental. Assim, Gibson (1986) ao desenvolver estudos voltados à
percepção visual, caracteriza o ambiente como um conjunto de recursos, possibilidades de
ação ou de comportamento em que a pessoa tem liberdade de escolha para seguir ou não.
Conforme Gibson (1986) o conceito Affordance existe a partir dosmúltiplos estímulos
que o ambiente oferece na interação com oorganismo. Nessas circunstâncias, por exemplo, é
possível ocorrer a manifestação de atividades artesanais realizadas pelos adolescentes na
instituição socioeducativa de regime fechado a partir das conveniências oportunas que o
estímulo do espaço dá durante tempo ocioso; ou seja, a aprendizagem para confecção de
estantes suspensas pode ocorrer mediante o período da permanência, convidativa para alguns,
como uma prática artesanal possível, durante inter-relação com o espaço manifesto, por meio
das ações solitárias ou grupais, em circunstâncias distintas.
Outro exemplo também observado foi quando os chinelos, presos por barbante feito
com restos de lençol, ganhavam a funcionalidade de objeto esportivo para arremesso por entre
96
as grades em direção ao pátio. Nesse sentido acontecia a comunicação e competição entre os
adolescentes, distribuídos em dormitórios distintos em uma mesma ala.
Figura 6 – Barbante recreativo
Fonte: Relatório de Monitoramento das Medidas Cautelares 60-15 da Comissão
Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) outorgadas em face das violações de
direitos humanos do Sistema Socioeducativo do estado do Ceará, 2017, p. 20
Campos-de-Carvalho (1993) contribui para a discussão sobre ambiente apontando
quatro pressupostos básicos, a destacar: 1) visão bidirecional da relação pessoa-ambiente ( o
comportamento socioespacial humano interage com o contexto imediato, em que ambos se
modificam); 2) interdependência de variáveis ( ambiente multidimensional dotado de um
sistema causal inter-relacionados que explicam os fenômenos psicológicos em conexão com
os componentes físicos e humanos); 3) não neutralidade dos contextos ambientais ( o
ambiente influencia e é influenciado pelo modo como as pessoas o percebem, sentem e se
97
comportam); 4) unicidade do ambiente ( experienciado no todo e passível das lembranças por
partes).
Sob esses pressupostos básicos, o comportamento humano na interação com um
determinado lugar sofrerá influência das características biológicas e sensoriais como visão,
tato, olfato, paladar e audição. Além dessas características, a percepção pode ser alterada na
relação com o meio físico em virtude da velocidade de locomoção; assim como o
comportamento humano na relação com os lugares pode sofrer interferência das simbologias
atribuídas aos espaços, diferenciando, assim, uma área de outra, por seus valores funcionais,
sociais e culturais (Günther, 2003).
Desse modo, se pode perceber o ambiente socioeducativo mediante as interferências
das diferentes formas de experimentação das antigas circunstâncias em comunhão com as
atuais. Discorrer sobre a percepção em determinadas situações é algo pessoal e refletirá o
estilo como cada pessoa experiencia as situações cotidianas, ou seja, o modo como se sente,
percebe e interpreta o mundo.
Qualquer alteração no ambiente influenciará no modo como sentimos e
consequentemente perceberemos as experiências, em determinados lugares. Não estamos
separados do ambiente que nos rodeia, somos uma interseção que ganha diferentes modos de
ser no mundo a partir da conexão alinhada ao todo que nos rodeia.
A percepção de se estar no Centro Socioeducativo que produz sensações flageladas
pela opressão e sofrimento, dos mais diversos tipos, fazem desse ambiente um lugar: “ (A1-
CS2) que a pessoa é oprimido”, “( A30-CS2) lugar de sofrimento”, “(A5-CS2) deixa os menor
com mais ódio”, “(A95-CS1) só ficamos mais revoltado”, “(A38-CS2)uma desgraça”.
Atribuir percepções a um ambiente é representar e registrar na memória aspectos do
entorno que afetaram a pessoa. Logo, os sentimentos denotarão fatores pertinentes à
98
implicação e disposição para diferentes tipos de ação, dos adolescentes em relação ao centro
socioeducacional, como por exemplo, para proteger ou destruir.
A falta de equilíbrio entre os privilégios e punições, bem como a não participação dos
adolescentes na construção das regras específicas do centro socioeducacional por meio dos
relatos de agressões físicas e verbais, confere uma realidade específica do confinamento,
manifestado em CS2 pelos seguintes relatos:
“(A24) terror para minha vida e de todos”, “(A40) é o inferno”, “(A30) aqui não presta
porque você senti muita saudade da família”, “( A5)ser escravo para o socioeducador
bater”, “(A23) sentido d e dor, ódio, raiva, vingança”, “ (A9) eu posso descontar, mas
de outra maneira, duma maneira mais violenta”, “ (A12) em não voltar mais para esse
lugar”, “(A38) MRD (matar, roubar, destruir)”.
Incorporar afetos, sentimentos e condutas, pertinentes ao espaço, repercute no modo
como o adolescente irá se apropriar do local, por meio das ações de transformação que é
bidirecional; ou seja, ao mesmo tempo em que transformamos por meio de fixação das
marcas, somos transformados pela atribuição simbólica dada durante e após o processo.
Nesse sentido, o processo de apropriação do espaço funciona como um diálogo interno
ativo, de reconhecimento em determinados locais com implicação para melhorias destinadas
ao bem-estar coletivo.
No CS1 existe um interesse por melhorias para transformações no espaço pelos
adolescentes que foram observadas pelo cuidado com a limpeza, organização do material de
higiene e revitalização do ambiente através das folhas de ofício coloridas, anexadas com cola
nas paredes, de modo sincrônico, em alguns dormitórios.
99
Condutas como essas, repercutem pela busca por mudanças não só do espaço físico,
mas também na história de vida, após cumprimento de sentença, atribuindo ao CS1:
“(A68) um canto bom para gente refletir sobre os nossos erros ”;“(A69) um canto para
refletir, pensar e não fazer mais coisa errada”, “ (A70) é um lugar para refletir a mente
e quando sair daqui ter um trabalho, continuar os estudos e ter uma família”; “ (A98)
um lugar de reflexão e mudança ”;“(A99) um lugar de aprendizado”, “(A96) para
muitos piora porque revolta, mas para quem não quer essa vida ajuda a sair”, “ (A103)
pra pessoa se ajeitar. Deixar de fazer coisa ruim e errada.”
Essas experiências dos adolescentes são perpassadas por filtros sensoriais, cuja criação
dos diferentes tipos de ambientes são expressões das percepções singulares, influenciadas pela
cultura na qual a pessoa está inserida (Hall, 2005); ou seja, as percepções singulares, oriundas
das mais diversas experiências, não se constituem somente como uma capacidade de absorver,
filtrar e decifrar informações dos objetos; mas também como um processo ativo de imersão da
pessoa com o lugar, onde ao percebê-lo constrói, de maneira singular, as significações e
sentidos (Carrus, Fornara & Bonnes, 2005).
Desse modo, os ambientes irão se caracterizara partir da percepção concebida nas
experiências pessoais que irão qualificar o ambiente sociofísico (Valera, 2014). Nessa
conjectura as experiências ambientais acontecem tanto na esfera física quanto nas crenças
pelos significados sociais e crenças associadas aos lugares(Proshansky, Fabian & Kaminoff,
1983; Mourão & Cavalcante, 2011).
Nesse contexto, a percepção é um processo dinâmico entre os estímulos aos órgãos
sensitivos e as extensões contextuais da experiência do indivíduo no ambiente, resultando em
uma constituição única e singular sobre o lugar (Cavalcante & Maciel, 2008). Tal processo
100
ratifica que a competência humana de interação com o lugar é influenciada por experiências
atravessadas pela cultura e sociedade específica à qual esteja inserido (Pinheiro & Elali,
2011).
Essas experiências do ser humano quando bebê, na interação com o mundo, perpassa
por experiências como fome, sede, dor, mal ou bem-estar a priori desconhecidas.
Posteriormente, surgem as experiências provenientes das ações conscientes; e por fim,
afloram as experiências indefiníveis que estão para além das objetividades (Dewey, 1975).
Para o autor, a experiência, como essência da relação do ser humano com o mundo,
promove aprendizagens. Assim, a experiência como um processo educativo está diretamente
ligado à aptidão da reflexão, oportuna na atribuição dos significados aos mais diferentes
ambientes que ocupamos. Segundo o autor:
A experiência educativa é, pois, essa experiência inteligente, em queparticipa o
pensamento, através do qual se vêm a perceber relações econtinuidades não
percebidas. Toda vez que a experiência for assimreflexiva, isto é, que atentarmos no
antes e no depois do seu processo, aaquisição de novos conhecimentos ou
conhecimentos mais extensos do queantes, será um dos seus resultados naturais. A
experiência alarga, deste modo,os conhecimentos, enriquece o nosso espírito e dá, dia
a dia, significaçãomais profunda à vida (Dewey, 1975, p.17).
Compartilhando com Dewey (1975), Larrosa (2002) acrescenta à experiência ser esta
“o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (p. 21) . Enquanto um processo de
formação e transformação da pessoa, promove respostas ao que nos acomete, representadas
pelos sentidos e significados mediante acontecimentos diversos às realidades distintas, logo
101
“o saber da experiência é um saber particular, subjetivo,
relativo, contingente, pessoal”
(Larrosa, 2002, p. 25).
Com base nessa discussão, o adolescente interno no centro socioeducativo atua em um
ambiente cercado por processos interacionais que se desdobram pelas reflexões acerca da
privação de liberdade, a partir das regras institucionais punitivas. Essas reflexões enquanto
experiências educativas nos processos interacionais, podem perceber o ambiente como um
lugar positivo para permanência e implicação nas atividades diárias; assim como também um
lugar negativo para o desempenho saudável de uns com os outros.
Dentre as experiências com resultados negativos durante as interações em CS2 estão
as agressões física e verbal, como um mecanismo da imposição do poder dos socioeducadores
sob os adolescentes. Igualmente, por meio dessas relações conflituosas são despertados
sentimentos de ódio atrelado ao planejamento da vingança quando saírem do centro
socioeducativo. Alguns adolescentes compreendem que frequentar os cursos ofertados é um
direito de todos, mas poucos têm acesso. As narrativas que ilustram essa realidade seguem nas
reflexões, a seguir:
“(A6) Só querem dar deveres para nós. Só quer mandar, mas na hora de dar nossos
direitos nós tamo errados.”; “ (A31) Eu estou trancafiado pagando tudo o que eu fiz de
ruim”;“(A34) Era pra sair bem e arrumar um emprego, mas tá fazendo é mais raiva em
nós.”; “( A9) ganhei mais inimigos porque pra mim eles me bate, eles são meus
inimigos. Do mesmo jeito que eles me bate aqui dentro eu encontro algum lá fora.”; “
(A4) Por aqui nós apanha, fica trancado e a comida é ruim, malfeita. Deus me perdoe ”;
“(A37) uma etapa que nós apanha. Nós apanha é na cara.”; “( A9) era pra ser um lugar
para nós se ressocializar, mas apanhamos e não temos oportunidade de cursos ... leva
nós algemado e 5 ou 6 socioeducador bate em nós.”
102
Já em CS1 a experiência negativa volta-se para a condição da privação de liberdade,
principalmente, mediante a permanência em dormitório, ausência de atividades e
distanciamento da família. Nessa perspectiva, os adolescentes compreendem ser o centro
socioeducativo como um:
“(A102) Presídio para menores, uma cadeia”; “(A75) uma prisão, lugar ruim porque
vivemos trancad os”; “ (A104) Coisa ruim e desgosto para minha mãe. ”; (A74) acho
ruim porque se fica preso”; “ (A80) Já passei quatro vezes por um centro e só
alimentou o ódio que eu tenho. ”; “ (A46) Tem quadra para futebol de areia, mas não
vamos”; “ (A73) O curso de culinária era para todos praticarem ”; “ (A86) deixar os
jovens com a mente ocupada. Não ter tirado o pátio, ter mais vaga para cursos”
Contrapondo-se às experiências negativas irão também existir as percepções positivas
em CS2, onde existe aprendizagem destinada para o desenvolvimento de habilidades, voltadas
ao mercado de trabalho como o artesanato, barbearia e conclusão do ensino regular. Há o
reconhecimento do desenvolvimento das habilidades sociais para manejo no diálogo, em
situações de conflito. Experiências positivasforam identificadasnas atividades voltadas ao
esporte e lazer. Essas experiências foram pontuadas pelos adolescentes ao serem perguntados
o que aprenderam durante período de internação em:
“(A2) Aprendi a respeitar as pessoas (...), aprendi a falar com as pessoas, (...)mexer no
computador, tocar violão e cortar cabelo.”; “ (A43) Eu aprendi a ser mais esperto e não
quebrar a cara mais.” ; “(A36) Respeitar e pintura de parede”; “ (A30) Nunca perder a
esperança.”; “ (A29) Trabalhar é melhor que rouba r e ser preso. ”; “( A3) artesanato
com papel ofício. ”; “ (A26) Que na vida nem tudo é do jeito que a pessoa quer. ”; “
103
(A13) Lê e escrever dentro da sala de aula; “ (A11) Aprender a conhecer pessoas boas
e ruins; “ (A8) Aprendi que a vida errada não leva nin guém a nada. ”; “ (A4) Aprendi
fazer artesanato com uns colegas. ”; “ (A6) Tentar fazer diferente para não voltar. ”;
“(A5) Aprende a estudar e fazer artê.”
Como experiência positiva em CS1 está o fortalecimento de vínculo familiar por meio
das visitas; importância da frequência às salas de aula para conclusão do ensino escolar;
participação em jogos como uma possibilidade de se extravasar as energias, respeitar o colega
e desenvolver melhores habilidades para a técnica esportiva; controle das emoções mediante
relação conflituosa. Experiências agradáveis para os adolescentes foram identificadas em
espaços como a quadra e as salas de aula, sendo considerados otimizadores para relações entre
eles e profissionais responsáveis. Essas percepções seguem em:
“(A44) onde eu fico com minha família. É o momento mais alegre que tenho.”; “ (A45)
Quadra porque se diverte, jogo bola. Momento que a gente fica alegre. Sala de visita
porque a gente vê a mãezinha.”; “ (A86) Não vale a pena a vida que eu estava
seguindo. Nenhum dinheiro paga a liberdade; “ (A90) Aprendi que nem tudo a gente
pode ter, devemos trabalhar e estudar porque a vida do crime não compensa; “ (A97)
Não continuar no erro e aprender com o erro dos outros ; “(A98) Na vida cometi um
erro e vou mudar quando sair d o centro socioeducativo.”; “(A82) Aprendi que o crime
não compensa. O crime é só ilusão.”; “ (A84) A não fazer mais coisa errada, respeito e
amor uns aos outros.”; “(A68) sair do crime, o maior erro da minha vida, pois tem
muitas coisas boas para mudar de v ida.” “(A83) Quando a pessoa tá no sofrimento só
quem tá por ela é a família.”; “ (A44)É o tempo que tenho para refletir e fazer coisas
melhores.”; “ (A79) Eu aprendi que na vida nunca posso desistir na vida.”; “ (A51)
104
Aprendi ter mais paciência, controlar um pouco da minha raiva pra não me atrasar;
“(A103) Mudanças da vida do crime, pra pessoa se ajeitar, deixar de fazer coisa ruim e
errada, coisa ruim e desgosto para minha mãe.”; “ (A84) É um lugar para eu mudar de
vida”;“(A85) acho que vale a pena porque mud a minha vida e dos demais.”; “(A68)
Na visita porque eu fico alegre em saber como está a minha família e na liberta.”;
“(A80) Os cursos e o futebol porque é legal. A pessoa aprende a jogar mais um pouco,
pode ser que vá para uma escolinha; “ (A73) Curso de informática porque temos mais
conhecimento.”; “(A46) Sala de aula porque aprende a ler e a escrever. Ter
educação.”; “(A70) Quadra, sala de aula e basquete porque sinto que aprendo alguma
coisa na vida.”; “ (A50) Sala de aula, sala de música e quadra porque saio do
dormitório.”; “ (A81) poder construir uma família.”; “ (A98) quero terminar meus
estudos.”; “(A96) Capoeira ... arte que gosto.”
Essas reflexões dos adolescentes sobre os centros socioeducativos partem das suas
experiências diárias onde atribuem, conforme a realidade interacional, percepções que
qualificam ou denigrem o espaço socio-físico.
Nesse processo interacional ocorrem as possibilidades dos ambientes institucionais
como um lugar ou não-lugar na contemporaneidade. Marc Augé (2007, p. 73) identificou a
„supermodernidade‟ como produtora de não-lugares. Conforme o autor, “o lugar se completa
pela fala, a troca alusiva de algumas senhas, na convivência e na intimidade cúmplice dos
locutores”. O lugar é identitário, relacional e histórico.
Para Tu an (1983, p.6) “o que começa como espaço, indiferentemente, transforma -se
em lugar à medida que reconhecemos melhor e adotamos valor a ele”. Daí , espaço em si, irá
se constituir um lugar conforme ocorra uma aquisição afetiva de significações. Espaço e
lugar, segundo Tuan, estão inter- ligados em sua definição, sendo: “Espaço é algo que permite
105
movimento, lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que a localização se
transforme em lugar” (Tuan, 1983, p.6).
Lugar é o espaço com estimado valor, onde as necessidades biológicas relacionadas à
água, ao descanso, à alimentação e à procriação estão a contento. “Os significados e as
organizações atribuídas pelo homem ao espaço e ao lugar têm relação com fatores culturais, e
estes próprios da espécie human a” (Tuan, 1983, p.95). Os espaços passam a ser lugares após
uma duradoura experiência.
O lugar é um espaço da experiência grupal, manifesto por seus habitantes, utilitário
nas atividades habituais. “É um ambiente carregado de afetividade, pontilhado por a rtefatos
sociais ou objetos naturais que servem como pontos de referência e, muitas vezes, evocam
memórias pessoais. O lugar é uma parte essencial da identidade dos que o habitam” (M agnoli,
2005, p.24). Assim, lugar se configura como palco da ação comunicativa derivada das
manifestações espontâneas e criativas distintas. (Santos, 2000)
Desse modo, para uns, estar no centro socioeducativo pode ser um lugar de martírio
diário devidos às inúmeras restrições não condizentes com as histórias pregressas; enquanto
outros, já o percebem como uma oportunidade para se repensar antigas práticas
comportamentais, com fins de alavancar postos laborais e domésticos de melhor convivência.
Nesse sentido o ambiente socioeducativo torna-se um lugar quando a partir de
experiências individuais ou grupais, se consegui compará-lo com algo que afeta ou afetou em
algum momento da vida.
106
3.4. Afetos do adolescente na inter-relação com o ambiente do Centro Socioeducacional
Pesquisas no estado do Ceará, nas áreas das ciências humanas e da saúde, direcionadas
às emoções e sentimentos ganham evasão em 2003, quando surge o Instrumento Gerador dos
Mapas Afetivos (IGMA) voltado às discussões da afetividade como uma expressão exterior
da linguagem interior do indivíduo para com o ambiente.
Através do IGMA o ambiente pode ser compreendido por meio das metáforas
vinculadas a lugares ligadas a um significado pessoal ou simplesmente ao estado funcional
com o lugar. Dessa forma, cada adolescente esboçou comparações do centro socioeducativo,
de acordo com seus vínculos afetivos e experiências deixadas para trás, atribuindo-lhes
significados com base nas lembranças vividas atualmente sem se esquecerem daquilo que
viveram e de quem já foram um dia.
A constituição dos seres humanos ocorre a partir das necessidades de relacionamento,
apropriação e sensações das mais diversas, nos espaços que ocupam. Pelos afetos é possível
transformar espaços genéricos em lugares significativos (Tuan, 2013).
Os afetos motivam ações (Bomfim, 2010) que são direcionados pelos sentidos
subjetivos e singulares, vividos por cada adolescente ao longo do processo de permanência no
centro socioeducativo de regime fechado.
Entender a afetividade na relação entre ser humano e ambiente institucional é
importante para sensibilização dos indivíduos ao se refletir sobre os processos de
conscientização atrelados aos diferentes comportamentos manifestos pelos adolescentes nos
espaços socioeducativos com privação da liberdade.
Pesquisas sobre a afetividade desenvolvidas por Zulmira Bomfim (2003) podem se
agrupar tanto na esfera qualitativa como quantitativa. Segundo a autora, o estudo da
afetividade (sensações, sentimentos e emoções) é possível pela discussão da linguagem
107
imagética apreendida por meio de desenhos e metáforas escritas que externalizam a
linguagem interior do indivíduo, na relação com o ambiente. Desse modo, sentimentos e
emoções são intercessores da formação de identidade das pessoas, construída pelas
experiências cotidianas em interação com o ambiente (Bomfim, 2010).
Compreender a afetividade dos adolescentes em regime fechado, após sentença,
através das metáforas sobre o Centro Socioeducativo, por meio do IGMA, possibilita a
apreensão das formas como estes o conhecem, agem e se implicam no ambiente. Assim
sendo, esse ambiente institucional não deve ser discutido exclusivamente sob a esfera
palpável, mas também como um território emocional dotado de sentido.
Sendo assim, é importante compreender a afetividade do adolescente para criar e
potencializar positivamente os ambientes para que atendam às reais necessidades da pessoa
em desenvolvimento. Isso significa não apenas promover uma melhor qualidade de vida para
a ressocialização, mas também diminuir os altos índices reincidivos do ato infracional, no
ambiente de internação socioeducativa.
3.4.1. As imagens do Centro Socioeducativo de internação no Estado do Ceará
As imagens do Centro Socioeducativo começam a surgir quando solicitado ao
participante que faça um desenho representativo de como se sente no espaço, devendo em
seguida explicá-lo e atribuir-lhe qualidades e sentimentos. As principais qualidades,
sentimentos e emoções, do centro socioeducativo relatadas pelos adolescentes, estão
manifestadas, nos quadros 4 e 5, a seguir:
Quadro 3 – Imagens do CS2 a partir das qualidades e sentimentos dos adolescentes do Estado
do Ceará
IMAGENS QUALIDADES
SENTIMENTOS
Insegurança lugar ruim, ficar longe da família e de quem nos ama, Angústia,
tristeza,
Pirangagem, quem manda são os coordenadores de disciplina, desânimo, opressão, raiva,
muito menor preso, longe da nossa família, tratados como esperança,
solidão,
108
cachorros, vivência ruim, desumanização, opressão, saudade,
depressão,
humilhação, um passo para a cadeia, não pode falar nada senão rancor,
abandono,
apanha, sem liberdade, apanha muito, sofrimento, tortura, desgosto,
angustia,
sofrimento, lugar que ninguém sai socializado, só sai com mais amargura,
mágoa,
rancor, lugar que afasta adolescentes da liberdade, lugar de
vergonha, desamparo,
abandono dentro dos dormitórios, lugar estranho, ruim de viver, medo,
desespero,
lugar de tormento, destruição, tormento, corrupção, injustiça,
insatisfação,
ódio,
falta muitos benefícios, maus tratos, reflexão, privação, perca da esperança,
liberdade, o filho chora e a mãe não vê, rotina, detrás das
arrependimento, revolta,
grades, ameaças, falta de respeito, ausência dos direitos, fica
vingança, saudade
trancado
Destruição era pra ser um lugar de recuperação, local muito sujo, cheio de Tristeza, depressão, raiva,
muriçoca, cheio de ratos, baratas, ambiente muito isolado, angústia, ódio, ansiedade,
tortura, ambiente sujo, feio
saudade, preocupação,
opressão,
amargura,
conformação
Contraste lado ruim é ficar todo o tempo no dormitório x o lado bom é o Preocupação x alegria
lazer; mudança,
Agradabilid Liberdade no esporte, felicidade, confortável, tranquilo, Alegria, esperança,
ade
sossegado
Fonte: Elaborado pela autora da tese.
Quadro 4 – Imagens do CS1 a partir das qualidades e sentimentos dos adolescentes do Estado
do Ceará
IMAGENS
QUALIDADES
SENTIMENTOS
Insegurança
mudança de vida, refletir na mudança, prisão, lugar que
Tristeza,
angustia,
ensina, amizade, longe da minha família, onde o filho
depressão, saudade, raiva,
chora e a mãe não vê, tem muita sujeira, socioeducador
aguniado/ansiedade,
que humilha, lugar que a pessoa pode mudar, pirangagem, esperança, alegria, fé,
falta de liberdade, sofrimento, maior paia só viver saudade, arrependimento,
trancado, negativismo, orientador não trata bem, sem preocupação,
solidão,
ocupação para mente, dependência, privação da liberdade, desamparo,
desespero,
ausência, a pessoa não pode vacilar, perca da adolescência,
aperto, distinção, transformação, “não é lugar que
adolescente esteja”, desagradável, cadeia para menores,
coragem, desprezo, medo,
ódio, desgosto, infelicidade,
desânimo, conformação,
não pode se expressar, fadiga
culpa, insegurança, decepção
Destruição
tem rato, muriçoca e barata, local desestruturado, sem
angustia,
nervosismo,
segurança se for estourar uma guerra
tristeza
Contraste
reflexão, pensamento vai longe, mudança
tristeza
x
alegria,
infelicidade x felicidade
109
Agradabilidade guardado e protegido, amizade, respeito, união, igualdade, tristeza, saudade, alegria,
oportunidade para esporte, fé, paz, liberdade, oportunidade ansiedade,
felicidade,
de trabalhar para composição do relatório, sabedoria, alegria, amizade, amor,
coragem, força de vontade, motivação, diversão, bondade, esperança
satisfação, esperança, convivência aqui é muito boa
Fonte: Elaborado pela autora da tese.
Em sequência, o Centro Socioeducativo quando comparado a algo no IGMA dá
margem para o surgimento das metáforas como um recurso imagético e de sentido figurativo.
Bomfim (2010) destaca essa etapa como uma síntese das expressões do pensamento social
oriunda do respondente que a produz, promovendo subsídios para a construção da análise
afetiva implicada na relação do indivíduo com o centro socioeducativo.
Conforme Bomfim (2010), as metáforas são importantes para a apreensão dos
afetos por ultrapassarem os limites cognitivos, mantendo a intimidade dos sentimentos na
experiência cotidiana. No caso do CS1 as metáforas dispostas pelos adolescentes foram
agrupadas em oito categorias, tais como: cadeia, creche, gaiola, lugar de solidão, cena de
terror, casa de recuperação, sem comparação e escola. Já no CS2, as metáforas que surgiram
foram agrupadas em oito categorias, tais como: hospital de louco, lixão, caixa, inferno,
política, cadeia, escola e sem comparação. Nos quadros 6 e 7 são apresentadas as metáforas
com suas respectivas explicações:
Quadro 5 – Metáforas do CS2
METÁFORAS
Hospital de louco (2) A1-“Aqui é parecido um hospital de louco porque era pra ressocializar nós, não para
bater mais”
A23- “Lugar de doido porque a pessoa fica trancado direto”
Lixão (2)
A5- “Lixão porque é muito sujo, muito rato, cheio de mosquito que pega doença.”
A10- “Ambiente que nem cachorro vive. Sujo e cheio de muriçoca. Nós fala, eles
nem liga.”
A13 “Uma caixa, aonde o ambiente é fechado”
110
Caixa(4)
Inferno (4)
Política (1)
Cadeia (21)
Escola (4)
Sem comparação (4)
A15 “Uma caixa onde a pessoa fica preza e apanha”
A19 “Um cofre que só sacamos peia”
A39 “Gaiola porque estou preso igual um passarinho”.
A6 “Inferno porque tem raiva, tem ódio, tem rancor, tristeza, abandono, sofrimento”
A14 “Um castigo, porque nós somos tratados muito mal”
A24 “Compararia como um lugar de sofrimento, de tristeza, de amargura”
A29 “Inferno porque é muito quente, muito barulho e muito sofrimento”
A22 “Se compara com a política porque aqui também tem corrupção”.
A3 “Presídio porque é só trancado direto”
A4 “Presidio porque nós ficamos trancados aonde é sujo”
A9 “Delegacia porque a gente passa mais tempo trancado”
A17 “Cadeia porque sinto sofrimento e tristeza”
A25 “Presídio de maior. Estamos presos do mesmo jeito”
A27 “Cadeia, porque estamos preso”
A30 “Cadeia porque a pessoa está preso do mesmo jeito. É o mesmo sofrimento”
A32 “Canidezinho, porque fui preso lá também”
A33 “Febem e o Canidezinho foi lugar que já passei”
A36 “Cadeia porque o de menor puxa cadeia de dois, três anos”
A39 “Cadeia porque só tem grade e parede, onde só piora”
A41 “Cadeia porque é muito grande”
A42 “Cadeia porque é do mesmo jeito, trancado”
A7 “Um presídio porque tratam a gente como um cachorro”
A8 “ Presídio porque aqui nós apanha, somos tratados como cachorro humilhado.
Quando a polícia entra somos humilhados, nós apanha, fica todo mundo nú”
A18 “Cadeia porque os sociorientador só quer ser os policiais. Eles humilham nós.”
A34 “Presídio porque as coisas que acontecem lá estão acontecendo aqui”
A37 “Sistema penal porque nós somos oprimido e isso causa revolta”;
A35 “Cadeia porque aqui é cruel, nós apanha. Só sabe quem puxa”;
A38 “Cadeia porque são muitas humilhações”
A43 “ Cadeia pois nós fica mais preso. Quando a gente entra é tratado como porco
pelo socioeducador que gosta de rebaixar com o cara. Diz que o cara não tem nada,
que é um Zé doidim”
A28- “Escola porque só tem isso”
A31- “Colégio interno porque eu já passei num colégio interno”
A2- “Creche que só tem criança”
A11- Creche porque estamos privados da liberdade
A12 “Esse ambiente na minha visão não tem comparação com outros lugares na
liberdade”
A19 “Nada porque não tem coisa que se compare”
A20 “Aqui é diferente das coisas que já vivi”
111
A25 “Eu não sei comparar a nada porque aqui é muito ruim ao que já vivi”
Fonte: Elaborado pela autora da tese.
Quadro 6 – Metáforas do CS1
METÁFORAS
Lugar de solidão (2)
A44- “Um lugar que estou sozinho sem ter minha família por perto”
A84- “Comparo com um lugar que eu sinto muita tristeza e a distância machuca”
Gaiola (6)
A72- “Gaiola porque você vai passar mais tempo preso do que na liberdade”
A78- “Gaiola porque ficamos preso igual passarinho”
A87- “Zoológico porque estamos preso e só recebendo comida”
A90- “Gaiola com passarinho porque é assim que me sinto”
A91- “Uma jaula porque estamos preso”
A92- “Um passarinho dentro de uma gaiola”
Creche (2)
A67- “Creche porque o cara que tá aqui dentro tem tudo. Tem curso que faço de
culinária e os atendimentos com as técnicas”
A80- “Creche porque não tem visita íntima. Eu acho que as técnicas e os orientador
pensa que nós é criança”.
A48- “Inferno, porque é ruim, triste e humilhante”
A65- “Pirangagem porque é uma coisa ruim”
A93- “Com o crime porque tem maldade”
Cena de Terror (5) A94- “Cena de terror”
A95- “Filme de terror”
Casa de recuperação A61- “Casa de recuperação porque a gente pára pra refletir”
(10)
A62- “Mesmo que estar em casa, porque aqui a pessoa está guardado e protegido”
A68- “Casa de recuperação porque as duas casas precisão de regras”
A70- “Centro de recuperação para a pessoa refletir mais a mente” A49 - “Casa de
recuperação porque o tempo que a pessoa passa lá dentro ela reflete”
A76- “Casa de recuperação porque aqui dentro nós aprendi muitas coisas da vida:
estuda, joga bola, curso de várias coisas e aprende a refletir na vida”
A81- “Casa de recuperação para uma vida nova”
A83- “Uma casa de recuperação para a pessoa se recuperar dos vícios”
A102- “Casa de recuperação porque tira a liberdade e presídio porque tem grade e
cela”
A103- “Casa de recuperação, porque serve pra pessoa se ajeitar”.
Cadeia (21)
A50 - “Vida do crime porque o cara fica preso a essa vida”
A77- “Cadeia porque sim. Tem muita gente perdida para a vida no crime”
A45- “Cadeia porque o cara fica só preso e é ruim”
112
A47- “Presidio porque nós fica preso o tempo todo”
A51- “Cadeia porque a pessoa de um jeito ou de outro está privado de liberdade
mesmo saindo pra algumas atividades”
A52- “Prisão porque nós vivemos de trás das grades”
A53- “Local ruim que dá mais ódio e raiva na pessoa”
A54- “Cadeia porque nós passamos o dia trancado”
A57- “Cadeia porque eu vivo mais tempo preso”
A58- “Local em que estou sem minha liberdade”
A59- “Cadeia porque tem humilhação e é oprimido pela polícia toda semana”
A60- “Cadeia porque tem grade”
A64- “Cadeia porque nós vive preso, num ambiente sujo, sendo oprimido pela
polícia”
Escola (13)
A66- “Com uma cadeia, preso”
A73- “Presídio e o socioeducativo são a mesma coisa”
A75- “Penitenciária porque somo tratados quase da mesma forma”
A79- “Presídio porque é muito complicado aqui”
A85- “Sistema penitenciário porque a gente está preso do mesmo jeito”
A88- “Cadeia porque é parecido”
A89- “Cadeia socioeducativa para menores de idade”
A96- “Um presídio com sala de aula”.
A55- “Escola porque ensina a ser educado pra respeitar com humanidade”
A56- “Uma escola porque tem atividade na lousa”
A63- “Escola porque tem professor”
A69- “Uma escola porque tem sala de aula”
A71- “Colégio porque tem muitas atividades (curso de culinária, basquete, futebol,
capoeira, atendimento, telefonema). Dão os nossos direitos”
Sem comparação (2)
A74- “Escola que ensina nós ir para o caminho certo”
A82- “Escola com grades que tem atividades e curso”
A86- “Colégio interno porque ensina os valores da sociedade e familiares”
A97- “Escola só que a pessoa tá privada da liberdade, mas serve como aprendizado”
A98- “Lugar de aprendizado porque tem ensinamentos”
A99- “Escola porque é um lugar de aprendizado e respeito”
A100- “Uma escola para aprender”
A104- “Escola porque estamos aqui para pensar sobre tudo”.
A46- “Com nada. É um lugar diferente que fica longe da minha família”
A101- “Não se compara a nada”
Fonte: Elaborado pela autora da tese.
113
No Quadro 6, as comparações dos adolescentes ao CS2 foram hospital de louco, lixão,
caixa, inferno, política, cadeia, escola e sem comparação. São comparações do ambiente
relacionadas à desproteção e ausência do cuidado que tencionam conflitos entre adolescentes
e profissionais da equipe de segurança, socioeducação e direção.
Tal configuração apresenta a normatização das regras disciplinares frágeis às práticas
institucionais socioeducativas humanizadoras e emancipatórias. A vinculação educativa e
afetiva dos adolescentes junto aos agentes socioeducadores não ocorre mediante agressões
físicas e dificuldade do manejo de diálogo respeitoso.
Desse modo, o Hospital de Louco é aquele em que o adolescente sofre agressão física
e permanece recluso na maior parte do tempo em dormitórios. Nesse lugar, o ambiente
ressocializador negligencia sua proposta pedagógica ao ter adolescentes que além de vivenciar
situações com violência física e verbal, tem durante reclusão, a não garantia de direitos.
Cuidados básicos integrais ao adolescente em desenvolvimento como cuidado ao corpo e o
direito do ir e virsão negligenciados.
Informações obtidas por meio de relato informal e registradas em diário de campo
denunciam que as permanências em dormitório, sem direito à frequência em sala de aula ou
outras atividades como capoeira, hip-hop, curso de informática e cabelereiro, ocorrem como
uma punição por desobediência a alguma das normas institucionais ou relação não amistosa
com o socioeducador.
Durante inserção no campo, foi observado a falta de responsabilidade e compromisso
com horário dos socioeducadores junto aos adolescentes e professores que ficavam
impossibilitados para o encontro em sala de aula. Havia indisposição dos socioeducadores
para acompanhamento no trajeto de adolescentes, do dormitório até as salas de aulas.
O Lixão se caracterizada por ser um ambiente insalubre que contém bichos
transmissores de doenças, falta de limpeza e descuido a reparos na estrutura física do local.
114
Foi observado durante visita a dormitórios e salas de aula que nos Centros Socioeducacionais
não existem sanitários, devido a medidas de segurança. No local, para o descarte dos dejetos
sólidos e líquidos humano, há um buraco no chão conectado ao cano por onde ocorre a saída
da água que entra por meio de um buraco no teto. O controle da entrada de água no banheiro
se destina ao socioeducador que, sendo solicitado pelo adolescente, libera uma válvula
externa aos dormitórios.
Conforme conversa informal com os adolescentes foi relatado que esse buraco por
onde sai a água, geralmente é tampado durante a noite, com roupas ou colchão dos
adolescentes, que muitas vezes ficam sem blusas ou shorts do fardamento devido aos ratos
levarem por entre os canos mediante a procura por restos de comida. A perca do fardamento,
resulta em registro de mau comportamento no relatório e não participação em algumas das
atividades existentes na instituição. Por esses canos também ocorre a saída de escorpiões e
baratas. Nos dormitórios há a presença de mosquitos em grande quantidade.
A Caixa é caracterizada por ser um ambiente fechado sob privação da liberdade com
atividades diárias geralmente restritas às salas de aula, onde por muitas vezes, durante a
coleta, houve atrasos de uma hora e meia na chegada dos adolescentes. Os motivos se
debruçavam sob o não gerenciamento dos socioeducadores no manejo de tempo para
acompanhar adolescentes no trajeto do dormitório até as salas de aula. Há muita
periculosidade relatada pelos adolescentes em: A15 “Uma caixa onde a pessoa fica preza e
apanha”; A18 “Um cofre que só sacamos peia”.
Na comparação com o Inferno é apresentado correlação tanto com os sentimentos
quanto com o barulho. Foi observado durante as visitas institucionais que muito barulho se
faz com o encostar das barras de ferro às grades dos dormitórios. São seis alas, com no
mínimo cinco dormitório em cada uma, onde tal prática ocorre ao mesmo tempo. Tal
acontecimento é justificado devido a situações de alguns adolescentes já terem cerrado grades
115
para fuga do ambiente institucional. Habitualmente, após o café da manhã, socioeducadores e
chaveiros tocam barras de ferro em todas as grades de cada dormitório antes do início das
atividades diárias semanais
A Política elucida a corrupção quando: negligenciamento das regras disciplinares
acontece, como por exemplo, adolescente que paga socioeducador para adquirir substâncias
psicoativas; e favorecimento a adolescentes no acesso à profissionais da saúde para aquisição
de medicação ou saída do dormitório mediante acordos simbólicos ou financeiros. São
situações de troca ou facilidade de bens e serviços entre alguns adolescentes e
socioeducadores ou profissionais da segurança.
Em Cadeia como um recurso imagético é apresentado a realidade do tempo de meses
até três anos para permanência da reclusão, em que as oportunidades de socioeducação são
sucumbidas às práticas e realidades dos sistemas prisionais, em que ocorre a desqualificação
do sujeito em suas potencialidades, considerando-os como incapazes e fadados ao fracasso.
Já a Escola é legitimada como uma atividade regular diária de direito a todos os
adolescentes, durante o turno manhã ou tarde. Contudo, a frequência diária dos adolescentes
nas séries em que são divididos não ocorre e nem sempre há justificativa registrada formal ou
informal ao professor acerca da ausência do aluno pelos socioeducadores responsáveis no
translado.
O CS2 enquanto uma escola, ocasionalmente há a oferta de um lanche composto por
um suco em caixinha e biscoitos (maisena, recheado, cream-cracker). As disciplinas regulares
são de português e matemática em dois horários, divididos no turno da manhã ou tarde.
Contudo, durante período da pesquisa em campo, observei dificuldade no manejo dos
adolescentes, que já se encontravam no ensino das séries fundamentais, entre as salas onde se
encontra o professor de português ou matemática, devido má administração do tempo e/ou
indisponibilidade dos socioeducadores. Os adolescentes devido a medidas de segurança só
116
podem transitar pelos espaços do ambiente socioeducacional se estiverem acompanhados de
pelo menos um socioeducador, mas nunca sozinhos.
Na metáfora sem comparação, os adolescentes consideram o ambiente do centro
socioeducacional enquanto um lugar que tem uma dinâmica interacional completamente
diferente das que já vivenciaram.
No Quadro 7 as metáforas referentes ao CS1 se desmembraram por: cadeia, creche,
gaiola, lugar de solidão, cena de terror, casa de recuperação, sem comparação e escola. A
metáfora Cadeia é o lugar da medida socioeducativa com experiência de reclusão que não
difere do aprisionamento na fase adulta. As opções de escolha para além do ato infracional
são restritas, corroborando à reincidência. A frequência de equipe especializada da polícia,
sem uma abordagem diferenciada junto aos adolescentes, reforça a percepção do não
desmembramento entre socioeducação e prisão em “Cadeia porque tem humilhação e é
oprimido pela polícia toda semana” (A58) e “Cadeia porque nós vive preso, num ambiente
sujo, sendo oprimido pela polícia” (A63).
Referente à Creche é pontuada a fase da adolescência como portadora de uma etapa
do desenvolvimento humano em que questões sobre a sexualidadesão desmembradas das
práticas socioeducativas referentes à escuta terapêuticas.
Como uma Gaiola o ambiente se caracteriza propício a ser um depósito de animais
com assistência, voltada somente para o suprimento das necessidades básicas do ser humano
como alimentação e água, durante aprisionamento.
Lugar de solidão se destina a um ambiente que distanciao adolescente da sua família,
gerando sensações de sofrimento e pouca convivência a nível individual e social. Cena de
Terror tem o foco nas relações sociais vantajosas de uns sobre os outros, onde se prevalece a
perversidade, o silêncio, medo e descrença social.
117
Casa de recuperação por ser um lugar propício à aprendizagem, “ recuperação dos
vícios”, reflexão, cuidado e proteção mesmo na condição de privação da liberdade. Acerca da
recuperação dos vícios, durante a pesquisa no campo, foi visualizado situações de alunos
precisarem se retirar da sala de aula devido impregnação (perca dos movimentos voluntários)
pelo motivo do uso de substância psicoativa em reação com os medicamentos psiquiátricos ou
neurológicos, nos dormitórios. Certa feita achados de cocaína repercutiu em uma tarde de aula
suspensa devido a saída dos socioeducadores que necessitaram depor em delegacia para
esclarecimento do fato ocorrido.
Em Sem comparação há referência a distância da família, bem como ser uma
experiência distante das já vividas pelos adolescentes. A Escola se caracteriza por
aprendizagem voltada a educação formal e informal que conta com a presença, participação e
disponibilidade de professores reconhecida pelos adolescentes. É ressaltado o manejo da
mediação dialógica para resolutividade dos conflitos.
As qualidades, sentimentos, metáforas e apreensão da Escala de Estima com o Lugar
(EEL) formaram os sentidos do mapa afetivo e, consequentemente, as imagens de
Insegurança (82), Agradabilidade (11), Destruição (6) e Contraste (3) dos adolescentes
internos em centro socioeducativo. Essas imagens terão os resultados apresentados conforme
a ordem crescente do aparecimento, com a análise de todo o IGMA.
3.4.1.1. Insegurança
A imagem afetiva não necessariamente está relacionada aos índices objetivos de
insegurança, instabilidade relacional e à violência do lugar, mas denota também aquilo que é
inesperado e instável (Bomfim; Feitosa; Farias, 2018).
118
Durante análise dos mapas afetivos a imagem de insegurança prevaleceu entre as
demais, nos dois centros socioeducacionais. Essa imagem foi representativa para 82
participantes, sendo o quantitativo de 47 para CS1 e 35 para CS2; ou seja, 78,3%,do total de
60 respondentes, em CS1 e 81,4%,do total de 43 respondentes, em CS2.
Essa prevalência caracterizou a inconsistência da proposta pedagógica de
ressocialização dentro da performance do cuidado e proteção integral. São manifestadas
situações inesperadas, instáveis e ameaçadoras mediante agressões físicas ou verbais
realizadas pela equipe de segurança ou socioeducadores.
A inconsistência acerca dos cuidados básicos pode ser observada na ilustração do
mapa de número A91, onde em CS1, um adolescente se encontra distante do reservatório de
água, devido uma barreira no dormitório, caracterizada por grades. A água atende uma das
necessidades básicas imediatas dos adolescentes que tem o seu controle nas mãos dos
socioeducadores. Não só as alavancas para liberação do banho e descarga estão sob o controle
dos socioeducadores, mas também os garrafões de água. A falta do controle da água, inclusive
para a ingestão, é ameaçadora, frente às instabilidades das relações sociais de poder junto aos
socioeducadores.
A91 ao destacar que um “menino de 17 anos não é pra estar no sistema
socioeducativo” denota consciência das necessidades que um adolescente tem na contramão
daquilo que o sistema socioeducativo se dispõe a oferecer. Nesse mapa afetivo, o adolescente
apresenta a palavra “jaula” anunciando correlação às condições desumanas já vividas.
119
Identificação:A91 / CS1Idade: 17 Tempo de regime fechado: 8 meses Trabalhou: desmanche de motos
Estrutura
Qualidade
Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Muito ruim porque Tristeza, angustia, saudade, Uma jaula porque
estamos presos desprezado, isolado
estamos preso.
SENTIDO: O centro socioeducacional jaula é ruim porque se fica preso com sentimentos de tristeza, angustia,
saudade, desprezo e solidão,devido a um longo período de permanência institucional onde o controle
situacional para atendimento das necessidades básicas chega a ser incerto.
Escala Estima de Lugar (EDL): -25 Imagem: insegurança
Significado: O desenho significa que
estou preso e me sentindo muito ruim
porque aqui não é meu lugar. Um
menino de 17 anos não é pra estar no
sistema socioeducativo
No mapa de A18 se destacam as instabilidades das relações de convivência
manifestadas pelas ameaças constantes eprojeção dos papéis que “... sociorientador só quer
ser os policiais”.
A percepção do ambiente revelador da insegurança de CS2 é representado pela
ilustração de um espaço intitulado Cofre, onde as incertezas do inesperado se vinculam às
agressões físicas e verbais constantes em que “... por qualquer coisa quer levar para tranca ...
120
gostam muito de desfazer de nós.”. Tais mecanismos de controle disciplinar dos
socioeducadores,desperta sensações de ódio e opressãoentre os adolescentes.
Identificação:A18 / CS2Idade: 17Tempo de regime fechado: 1 ano e 3 mesesTrabalhou: empacotador em
mercantil
Estrutura
Qualidade
Sentimento
Metáfora
metafórico
Uma pirangagem porque nós Ódio, opressão, Cadeia porque os sociorientador só
não sai socializado. Nós sai humilhação.
quer ser os policiais. Eles
com mais ódio na mente.
humilham nós.
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é uma pirangagem onde não se sai socializado e sim com mais
ódio na mente. Tem sociorientador que quer ser policial, humilhando e levando para tranca por qualquer coisa.
É um lugar que existem as regras institucionais e as situacionais, diante das relações de poder do dia-a-dia,
reforçadas pelos sentimentos de ódio, opressão, revolta e humilhação.
Escala Estima de Lugar (EDL): -57
Imagem: insegurança
Significado: Eu me sinto muito
oprimido. Eles por qualquer coisa
quer levar para tranca. Eles gostam
muito de desfazer de nós. Quando
nós sair vai ser mais revoltado.
121
Os adolescentes se sentem inseguros na relação com os demais pertencentes aos
grupos rivais, gestores, socioeducadores, profissionais da saúde, chaveiro e segurança
especializada que acessa o centro socioeducacional quando existe a ameaça de rebelião.
Apesar disso, na relação com os professores foi observado parceria e descontração dentro das
salas de aula, onde a ausência de alguns adolescentes não é justificada pelos socioeducadores,
profissionais responsáveis pelas saídas destes dos seus respectivos dormitórios.
A24 revela a postura conivente da direção referente aos maus tratos físico e verbal
reforçados pela existência da tranca, local insalubre que reforça a violação dos direitos
humanos referente ao princípio de dignidade da pessoa, caracterizado pelo caráter desumano e
degradante, na unidade do CS2.
Durante conversa informal, os adolescentes afirmaram que no período de permanência
na tranca não há assistência em saúde e os ferimentos são cessadoscom o tempo; ou seja,
permanecem até as feridas cicatrizarem e os hematomas cessarem sem o auxílio de
medicamentos. Na ocasião que ficam sem acesso à família e atividades institucionais, como a
frequência no ensino regular e as oficinas de arte e cultura,são ameaçados de morte
posteriormente, caso relatem o ocorrido a alguém.
Identificação:A24 / CS2Idade:17 Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: SIM – depósito de bebida
Estrutura
Qualidade
Sentimento
Metáfora
Metafórico
Ruim porque a pessoa injustiça,
apanha por besteira. corrupção,
Sofrimento aqui é a paciência,
verdadeira realidade
humilhação
Compararia como um
lugar de sofrimento, de
tristeza, de amargura
Sentido: O centro socioeducacional lugar de sofrimento, de tristeza, de amargura é ruim porque a pessoa
apanha por besteira devido a corrupção que existe, predominando sentimentos de injustiça, corrupção,
paciência, humilhação causadores da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -55 Imagem: insegurança
122
Significado: Eu me sinto muito
triste aqui dentro com a
corrupção que está nesse
Patativa.
A imagem de insegurança presente na análise dos mapas afetivos é contrária à imagem
de Pertencimento que contraria a implicação e reconhecimento dos adolescentes junto ao
ambiente socioeducativo (Bomfim, Feitosa & Farias, 2018). Essa circunstância que é causada
pelas agressões físicas e verbais, se manifesta também na ausência das informações referente
ao andamento do processo judicial ou incertezas da frequência para as atividades esportivas,
culturais ou profissionalizantes.
Durante aplicação dos IGMA foi frequente os adolescentes alegarem desconhecimento
sobre o processo individual da sentença judicial ou indagarem aos socioeducadores sobre as
atividades que não estavam frequentando sem saber o motivo. Tais condições humanas de
insegurança podem proporcionar situações negativas, como o adoecimento das relações,
dentro e fora do ambiente socioeducacional, tensão e desamparo (Bomfim, Feitosa & Farias,
2018).
123
Os sentimentos como ódio, opressão, humilhação, injustiça, corrupção, tristeza,
angústia, saudade, desprezo e solidãorevelam a insegurança dos participantes durante
permanência no centro socioeducativo, local onde não se cria condições oportunas para um
diálogo aberto e acolhedor atento às reais necessidades da condição de desenvolvimento do
adolescente.
A não preconização da escuta, no sentido de ouvir e ofertar uma devolutiva referente
ao problema é alinhado à disciplina de obediência às regras. São regras estabelecidas e
pactuadas entre gestão e coordenadores de segurança, objetivando a manutenção da ordem
dentro do ambiente socioeducacional que isenta e inibe opiniões advindas dos adolescentes.
Tais circunstâncias inibem a cooperação e implicação dos adolescentes no cuidado ao lugar,
no qual experienciam diferentes tipos de regras.
Alguns adolescentes demostram sua indignação ou insatisfação
com o ambiente
socioeducacativo, através do planejamento e execução das rebeliões, fugas, silêncio, apatia,
criação dos códigos de comunicação entre os membros do mesmo grupo, indisponibilidade
para as atividades habituais, ofensas verbais a socioeducadores e desaparecimento dos objetos
institucionais.
Bomfim, Feitosa e Farias (2018) apontam que a imagem de Insegurança também
reflete os laços sociais que os indivíduos constroem no ambiente. Conforme as autoras, tanto
essa imagem quanto a de Destruição, expressam o adoecimento das relações de convivência,
podendo gerar as sensações de enclausuramento, isolamento e abandono.
Tais características foram passíveis de observação durante a coleta de dados entre
alguns adolescentes apáticos durante as atividades pedagógicas ou desmotivados na luta por
melhorias no sistema socioeducativo de internação, devido à descredibilidade nos serviços
prestados por diferentes profissionais, ao se afirmar nos mapas de A18 e A24 : “Eu me sinto
124
muito oprimido”; “... nós não sai socializado”; “a pessoa apanha por besteira. Sofrimento aqui
é a verdadeira realidade”.
No ambiente socioeducacional, conforme conversas informais, foi relatado que pode
ocorrer do socioeducador colocar objetos pertencentes ao espaço da sala de aula, como lápis
ou borracha, dentro dos dormitórios, com fins de algum adolescente ter justificativa para
punição com violência física. Tal procedimento pode ocorrer devido a alguma desavença
verbal no percurso entre dormitório e sala de aula; ou para garantir a eficiência do controle
institucional no destaque sob os demais profissionais.
É uma prática habitual entre socioeducadores e profissionais da segurança no CS2 a
revista dos adolescentes, posterior ao término das atividades escolares, em que os mesmos
devem se despir e realizar procedimento de agachamento. Essa revista é uma medida de
segurança que garante o retorno ao dormitório isento de qualquer material adquirido durante
permanência em sala de aula.
3.4.1.2 Agradabilidade
No CS1, houve dez mapas afetivos para a imagem de Agradabilidade. Segundo
Bomfim (2010) essa categoria, vincula-se a sentimentos de conexão ao ambiente construído
ou natural, oriundos da percepção potencializadora do ambiente, que promovem sensação de
prazer. Essa realidade, desperta sensações de cooperação, criação, movimento, trocas
dialógicas e parceira.
A imagem afetiva da Agradabilidade nos Mapas Afetivos A83 e A100 revelou
sentimentos e qualidades percebidos como prazerosos entre os adolescentes, oriundos
principalmente dos espaços como sala de aula, quadra e campo de futebol. Sentimentos de
125
alegria e esperança ecoam nesses espaços potencializadores da estima de lugar, por
promoverem diversão, satisfação e relações de amizade.
Identificação: 83/CS1Idade:17 Tempo de regime fechado: 4 mesesTrabalhou: cortador de confecção
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
A gente tá É ruim ficar Lazer,
jogando bola longe da alegria
na quadra trás liberdade
sentimento
bom. É legal
jogar bola.
Uma casa de
recuperação
para a pessoa se
recuperar dos
vícios
Sentido: O centro socioeducacional casa de recuperação para a pessoa se recuperar dos vícios é um local
que fica longe da liberdade, más há sentimentos de lazer e alegria durante jogo na quadra promovendo a
imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -28
Imagem: agradabilidade
Identificação:A100/ CS1Idade: 16 Tempo de regime fechado: cinco meses Trabalhou: Não
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
Jogar bola é uma Não é bom Alegria, diversão, Uma escola
das melhores porque não pode satisfação,
para aprender
coisas
sair na hora que amizade, esperança
quer
SENTIDO: No centro socioeducacional escola se aprende a não sair na hora que quer e jogar bola é uma das
melhores coisas para fazer. Aparece a imagem de agradabilidade atrelada aos sentimentos de alegria,
diversão, satisfação, amizade, esperança
Escala Estima de Lugar (EDL): -11
Imagem: agradabilidade
126
Giuliani (2004) distingue o apego ao lugar como um artifício característico da imagem
de Agradabilidade, com caráter funcional atrativo para o indivíduo, instigando ou inibindo os
seus movimentos; bem como influenciando no modo como as pessoas agem.
Espaços como quadra, campo e salas de aulas são lugares de Agradabilidade e apego 13
que mesmo sob monitoramento da vigilância proporcionam aos adolescentes, prazer por
possuir espaço aberto ou abrir possibilidades para o diálogo.
Os adolescentes em horário destinado às atividades em sala de aula se preparam no
dormitório como se fossem a um passeio externo à unidade. É um momento muito esperado,
em que são adotandos os cuidados referentesà higiene básica e vestimenta uniformizada
limpa.
Ir à quadra para atividade dos jogos de futsal, monitorada pelo professor, desperta
sensações de liberdade e autonomia, onde antes mesmo do seu término já se começam as
conversas paralelas sobre o próximo encontro.
É grande a expectativa em sala de aula com manifestação de comportamento eufórico
quando é chegado o momento da atividade em quadra. Existe uma preocupação e zelo com a
quadra que mesmo durante rebeliões pregressas manteve-se intacta. A permanência e
interações, na quadra, resultam na contação de histórias aos demais quando se retorna aos
dormitórios14.
A imagem da Agradabilidade faz-se pertinente para as possibilidades de atração que o
ambiente promove quando “[...] estes são percebidos como capazes de suprir as necessidades
funcionais dos sujeitos, como por exemplo, as oportunidades de trabalho, cultura, educação,
interação, entre outros” (Bomfim, Feitosa & Farias, 2018, p.460).
13Conforme relatos de professores a quadra e o campo foram locais que durante as rebeliões de 2015,
permaneceram intactos sem necessidade de reparo nas estruturas físicas.
14Os adolescentes de cada pátio são divididos por dormitórios e atividades distintas, em turnos diferentes para
manutenção da ordem. Desse modo, após elaboração de plano individual, os adolescentes podem participar das
atividades, mas em quantidades reduzidas para evitar aglomerações.
127
No mapa afetivo de número 100, mesmo comparando o Centro Socioeducacional a
uma escola, o desenho realizado foi do campo de futebol que atende a necessidade funcional
dos adolescentes para maior interação dialógica e movimento corporal. Tais necessidades
enquanto um fator potencializador da estima de lugar é identificado quando se afirma que
“Jogar bola é uma das melhores coisas” fato desencadeador para a “alegria, diversão,
satisfação, amizade, esperança”.
Já no desenho de A83 o campo de futebol ganha a função da casa de recuperação para
os vícios. Nesse caso, o esporte ganha destaque enquanto uma alternativa para executar outra
ação prazerosa, além do ato de uso das substâncias psicoativas quando é a firmado “A gente tá
jogando bola na quadra, trás sentimento bom. É legal jogar bola” . Nesse sentido, o centro
socioeducacional é comparado a “uma casa de recuperação p ara a pessoa se recuperar dos
vícios”.
Em CS2, A27 explica a preferência pelo ambiente do campo de futebol ser maior
devido a sensação de liberdade que um espaço aberto proporciona, conforme mapa que segue:
Identificação:A27/CS2Idade:17Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou:NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Esporte é um espaço Muito
ruim alegria
aberto. Liberdade, porque não sai
felicidade,
pra nada
Cadeia, porque
estamos preso.
SENTIDO: O centro socioeducacional Cadeia é muito ruim porque se fica preso, porém essa realidade é
contornada no futebol que ocorre na quadra, proporcionando sensações de liberdade e sentimentos de alegria.
Escala Estima de Lugar (EDL): - 35
Imagem: Agradabilidade
128
3.4.1.3. Destruição
A imagem de Destruição indica avaliação negativa da pessoa em relação ao ambiente
nos aspectos vinculados à ausência de higiene no local, abandono, descaso e descuido, bem
como a precariedade de recursos destinados às necessidades básicas (Bomfim, Feitosa &
Farias, 2018).
No mapa afetivo A12/CS2 o ambiente da trancaé caracterizado por ser
“um lugar
muito sujo, cheio de ratos, baratas e mosquitos. É um ambiente muito isolado”. Esse espaço
isolado no CS2 é intitulado pelos adolescentes por “Cofre”, pois se refere a “um lugar onde só
se saca peia”; ou seja, é um espaço para punição com agressão física e verbal frente a alguma
indisciplina, onde as paredes são manchadas por sangue, não há brechas por entre as paredes
que favoreçam iluminação e ventilação.
Assim como nos dormitórios, há muito mosquito no teto e odor desagradável. Durante
a inserção no campo, esse lugar estava destinado ao depósito de colchõesempilhados até a
porta, tornando o acesso inviável.
Contudo, as características do local foram relatadas pelos adolescentes na
oportunidade de ausência dos socioeducadores ou profissionais da segurança. No desenho é
ilustrada a coação no dormitório por dois socioeducadores, onde o adolescente segue até o
“cofre”, curvado e com as mãos algemadas.
129
Identificação:A12 / CS2Idade: 18Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: NÃO
Estrutura
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
É um lugar muito sujo, cheio Tristeza, depressão, Esse ambiente na minha visão
de ratos, baratas e mosquitos. raiva, opressão, dor, não tem comparação com
É um ambiente muito isolado. amargura
outros lugares na liberdade
SENTIDO: O centro socioeducacional sem comparação com outros lugares na liberdade é um lugar muito
sujo, cheio de ratos, baratas e mosquitos. É um ambiente muito isolado, com opressão, tortura e sentimentos
de tristeza, depressão, raiva, opressão, dor, amargura, deflagradores da imagem de destruição.
Escala Estima de Lugar (EDL): -78
Imagem: destruição
Significado: Opressão, tortura
O mapa afetivo A10 também que também ilustra uma situação de coação, destaca a
alimentação crua, descuido do ambiente, dificuldade de acesso para familiares do interior e
ausência de diálogo. Inibição para o diálogo fluído reverbera para a manutenção de uma
ordem opressora e frágil no discurso da ressocialização ancorada na proteção integral
destinada ao adolescente que se encontra em fase de desenvolvimento. É apresentado um
ambiente ausente de limpeza e dedetização.
130
Identificação:A10 / CS2Idade: 16Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: lava jato
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico Que tamos apanhando. Não pode Opressão, Ambiente
Que aqui dentro somos falar nada tristeza, que nem
oprimidos, apanhamos. senão
apanhando, cachorro
Tem vez que a comida apanha. É amargura, vive. Sujo e
vem ruim, crua e somos um
depressão. cheio de
obrigados a comer. ambiente
muriçoca.
Muitas vezes nossa muito sujo,
Nós fala,
família vem é de longe cheio de
eles nem
para passar só uma hora. muriçoca.
liga.
Passa muito tempo sem Eles nem
vir, quando vem passa liga pra
só uma hora. Nossa nossa
família não tem culpa saúde.
do que nós faz aqui
dentro.
SENTIDO: O centro socioeducacional ambiente que nem cachorro vive é sujo e cheio de muriçoca, onde se
apanha. As vezes a comida vem crua, sendo uma obrigação comer. A família que muitas vezes vem de longe e
demora a vir, é autorizado passar só uma hora. A imagem de destruição, predomina com sentimentos de
opressão, tristeza, amargura e depressão.
Escala Estima de Lugar (EDL): -52
Imagem: destruição
Em CS1, odesenho de A65 retrata o descuido da limpeza no ambiente através da
ausência de dedetização ao se afirmar “Aqui é ruim porque tem rato, muriçoca, barata. É
poluído”.
Nesse mapa a palavra Pirangagem irá incidir sobre um ambiente desestruturado com
relação a higiene do local e organização das regras, voltadas à segurança. Utensílios de
limpeza são escassos nos dormitórios. Recolhimento dos resíduos sólidos e líquidos nas salas
de aula não aconteciam diariamente, durante inserção no campo.
131
Identificação: A65/CS1 Idade: 18 Tempo de regime: 1 ano e 6 meses Trabalhou: fabricação de sacola
Identificação
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Aqui é ruim Local
Angustiado,
porque tem desestruturado. nervoso,
rato,
Não
tem tristeza
muriçoca, segurança se for
barata. É estourar uma
poluído
guerra. Já levei
furada.
Pirangagem
porque é uma
coisa ruim
SENTIDO: O centro socioeducacional Pirangagem é um local ruim porque não tem segurança e poluído por
rato, muriçoca e barata. Os sentimentos de angustia, nervosismo e tristeza configuram a imagem de destruição
Escala Estima de Lugar (EDL): -44
Imagem: destruição
A imagem de Destruição também denota experiências despotencializadoras com
percepções direcionadas para um ambiente que impulsiona sensações desagradáveis e
conflitantes como os sentimentos de raiva, opressão, dor, indignação, amargura, angústia,
vergonha e tristeza.
3.4.1.4. Contraste
Inicialmente, as imagens de Contraste se caracterizavam por sentimentos e emoções
ambíguas, identificando a estima de lugar despotencializadora. Posteriormente, essa imagem
se vinculou às percepções, sentimentos, emoções e experiências dúbias que polarizam tanto as
avaliações negativas como as positivas em relação ao lugar (Bomfim, 2010).
No Mapa Afetivo de A43, em CS2, o ambiente é compreendido como um espaço
propício para rebaixamento da auto-estima, mas favorável à elaboração dos pensamentos
vinculados amudança de vida e oportunidadesvinculadas ao lazer através das atividades
132
esportivas. O rebaixamento da auto-estimaé assinalado pelas circunstânciasdas agressões
físicas, fragilidade econômica e distanciamento familiar, reveladoras dos sentimentos de
preocupação e alegria.
Identificação:A43/CS2Idade:17 Tempo de regime fechado:12 mesesTrabalhou: capinar e cuidar de animais
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
O desenho de O sistema não é Pensar,
Cadeia pois nós
cima
socioeducativo, preocupação, fica mais preso.
significa o pois
os alegria,
Quando a gente
lado ruim de socioeducadores mudança, entra é tratado
estar preso, batem
nos morte
como porco pelo
ficar todo o menores. É ruim
socioeducador
tempo no por estar longe da
que gosta de
dormitório. O família
rebaixar com o
desenho de
cara. Diz que o
baixo é o
cara não tem
lado bom,
nada, que é um
lazer.
Zé doidim
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia não tem sistema socioeducativo, porque ao se ficar preso os
socioeducadores agridem fisicamente e verbalmente os adolescentes. O adolescente comparado a um Zé Doidim
tem longos períodos de permanência no dormitório, longe da família. Ainda assim, momentos de lazer são
possíveis mediante durante os jogos. Sobressaem sentimentos de preocupação, alegria, mudança e morte.
Escala Estima de Lugar (EEL): - 47
Imagem: Contraste (Insegurança x Agradabilidade)
No Mapa Afetivo de A69, no CS1, são apresentados dois espaços que despertam
sensações diferentes no mesmo ambiente de internação, a destacar: o dormitório é percebido
enquanto um espaço que desperta sentimento de tristeza devido a permanência; já a sala de
aula e quadra, despertam momentos de felicidade devido as sensações de prazer provenientes
das oportunidades de aprendizagem e intensa movimentação física.
133
Identificação: A69/CS1Idade: 16 Tempo de regime fechado: 5 meses Trabalhou: não
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo Na quadra eu Um canto Tristeza Uma
me sinto pra refletir alegria,
escola
bem e no
depressão, porque
dormitório
infelicidade, tem sala
fico triste
felicidade de aula
porque paro
de vez em
para pensar
quando
SENTIDO: O centro socioeducacional escola tem na sala de aula e quadra espaços potencializadores para a
reflexão assertiva, pactuantes com a imagem de agradabilidade. Já o dormitório é um espaço gerador da
imagem de insegurança. Os sentimentos de tristeza alegria, depressão, infelicidade, felicidade de vez em
quando repercutem na imagem de contraste.
Escala Estima de Lugar (EDL): -8
Imagem: contraste (insegurança e
agradabilidade)
As imagens de contraste que incidiram sob o CS1 e CS2 foram potencializadoras para
a Agradabilidade, por meio do esporte e frequência às salas de aula; e despotencializadoras
Insegurança mediante as relações conflituosas, principalmente junto aos socioeducadores.
Essa imagem permite inferir que é possívelo envolvimento positivo dos adolescentes
em relação ao espaço socioeducacional, mesmo diante das circunstancias conflituosas
promotoras da estima de lugar despotencializadora. Contudo, essa foi a imagem que menos
incidiu sobre os 104 questionários analisados.
A imagem do contraste com ênfase na transversalidade entre insegurança e
agradabilidade tensionaram sentimentos ambivalentespara o enfrentamento de problemas.
Esse dado é útilpara as rodas de gestão que visam a resolutividade dos conflitos na unidade
porque segundo Bomfim, Feitosa e Farias (2018) as imagens de Contrastes permitem a
circulação dos afetos em direção às implicações de emancipação.
134
Desse modo, os indicativos negativos da imagem de Contraste podem ser decompostos
por ações psicossociais voltadas a apropriação do espaço, pertinentes à sentimentos
prazerosos de implicação com o lugar, reverberando em uma estima de lugar potencializador.
Nas imagens de contraste, as vivências potencializadoras que os adolescentes
relataram, destinam-se ao espaço da quadra e salas de aula. Paralelo a isso, as experiências
negativas desdobram-se aos dormitórios cujas sensações se alicerçam na tristeza,
preocupação, infelicidade, medo, abandono e insegurança na relação com os sócioeducadores
devido as situações de ameaça, descaso, agressões físicas e verbais.
A existência da imagem de Contraste, dentro do ambiente socioeducacional com
regime fechado após sentença, perpassa por conflitos e contradições em que sentimentos
ambíguos se entrelaçam na eminência por ajustes e adequação às normas. Ações pregressas
como o ato de jogar e frequentar a sala de aula se atualizam no cenário atual, fazendo da
ocasião um momento prazeroso no estabelecimento dos vínculos e pertencimento a um grupo
que não necessariamente se resume aos colegas de dormitório, mas também aos de outras
alas.
Na Imagem de Contraste, em CS1 e CS2, prevaleceram a Insegurança e
Agradabilidade, como polaridades contrárias em intercessão, reveladoras de que mesmo sob a
ausência da sensação de segurança, existem momentos agradáveis por meio das relações
sociais entre os próprios adolescentes e destes com os professores, contemplado
principalmente durante atividades escolares e jogos recreativos. A sala de aula e os espaços
recreativos surgem como ambientes potencializadores das relações sociais e ressignificação
da permanência nos dormitórios.
135
3.4.2. Análise estatística complementar dos Mapas Afetivos
Os mapas afetivos são resultados da aplicação do IGMA, “[...] reveladores da
afetividade e indicadores da estima da cidade” (B omfim, 2010, p.222). Através desses mapas,
se apreende a síntese da representatividade dos afetos vividos, no encontro do indivíduo com
o lugar.
Segundo Bomfim (2010) os mapas afetivos não se detêm aos aspectos estruturais ou
localização geográfica porque visamconseguir estratégias de ação a partir do conhecimento
dos graus de apropriação do espaço (Pol, 1996) eestima de lugar (Bomfim, 2003) dos sujeitos;
assim como, tomar conhecimentodo nível de implicação que a pessoa tem com o lugar.
Dos mapas surgem asimagens de afetividade que no caso dos adolescentes em regime
fechado, após sentença, no Estado do Ceará, estão apresentadospelos gráficos abaixo, com
seus respectivos percentuais.
No gráfico 1, se sobressaiu a imagem de insegurança, que por sequência, seguindo a
ordem decrescente de valores, se agrupou às imagens deagradabilidade, destruição e
contraste.
Contudo, nos gráficos 2 e 3, ao serem desmembradas as categorias por centro
socioeducacional, foi possível verificar que a imagem de agradabilidade esteve mais
evidenciada em CS1 do que no CS2; e a imagem de destruição atingiu maior porcentagem em
CS2 do que em CS1.
136
Gráfico 1 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes em centro
socioeducacionalde internação no Estado do Ceará
-12%
-3%
-6%
Insegurança
Agradabilidade
Destruição
Contraste
-80%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
Gráfico 2 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS1
1; 2%
2; 3%
10; 16%
Insegurança
Agradabilidade
Destruição
Contraste
48; 79%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
137
Gráfico 3 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS2
1; 2%
5; 12%
2; 5%
Insegurança
Agradabilidade
Destruição
Contraste
35; 81%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
Através do estudo da afetividade se apreende os sentimentos e emoções presentes na
formação da identidade dos indivíduos, construídos pelas afetações das experiências
cotidianas das interações com as outras pessoas e o ambiente (Bomfim, 2010).
Compreender a imagem do Centro Socioeducativo através da afetividade do
adolescente, permite a apreensão dos modos como estes o conhecem, agem e se implicam.
Feitas essas considerações, as imagens de Agradabilidade e Destruição que surgiram advém
das realidades distintas acerca da interação dos adolescentes com as dinâmicas
institucionaisespecificas onde acontece a experiência.
Em CS1 poucos são os adolescentes que estão matriculados e não frequentam
semanalmente as aulas. Nessa unidade existem menos profissionais destinados às oficinas,
porém a coordenação pedagógica, apoiada pela da direção, alinhada com as coordenações de
socioeducadores e segurança, consegue garantir a efetivação das atividades escolares e
recreativas.
O mesmo não foi observado em CS2, onde a maioria dos adolescentes, desconheciam
outras atividades além das realizadas na sala de aula, que visam garantir o letramento e
conclusão do ensino básico. Assim, os adolescentes de CS1 ao responderem a pergunta 33,
138
referente à “Me divirto”, presente no questionário do IGMA, assinalaram em maior
quantidade as respostas vinculadas aos escores positivos 15, do que em CS2, conforme Tabela
4, a seguir.
Tabela 4 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 33 do questionário no IGMA
Unidade de Regime Fechado
Me divirto
1
2
Quantidade
CS2
Porcentagem
15
14,4%
17
16,3%
Quantidade
CS1
Porcentagem
Quantidade
12
11,5%
27
18
17,3%
35
Porcentagem
26,0% 33,7%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software SPSS
3
3
2,9%
8
7,7%
11
10,6%
4
8
7,7%
22
21,2%
30
28,8%
Total
5
0
43
0,0% 41,3%
1
61
1,0% 58,7%
1
104
1,0% 100,0%
A imagem de Destruição esteve mais presente em CS2 devido suas estruturas precárias
e sujeira. O dormitório é um espaço de maior permanência dos adolescentes. As condições de
insalubridade desse local são mais recorrentes em CS2 do que em CS1.
A realidade do centro socioeducativo apresenta descuido e falta de higiene nas suas
estruturas, esteve representada com maior incidência em CS2 nas perguntas, 18 - Com
estruturas precárias/ruim e 37 - Há sujeira, conforme tabela 5 e 6, a seguir.
15A linguagem da escala likert de 5 pontos, teve como referência: 1-Com Certeza Não; 2-Não; 3-Tanto Faz; 4-
Sim; e 5-Com Certeza Sim.
139
Tabela 5 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 18 do questionário no IGMA
Com estruturas precárias/ruim
Total
1
2
3
4
5
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
1
11
1
20
10
43
1,0% 10,6% 1,0% 19,2% 9,6% 41,3%
8
30
3
14
6
61
7,7% 28,8% 2,9% 13,5% 5,8% 58,7%
9
41
4
34
16 104
Porcentagem
100,0
8,7% 39,4% 3,8% 32,7% 15,4%
%
Fonte: Formatado pela autora, a partir do Software SPSS
Tabela 6 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 37 do questionário no IGMA
Há sujeira
Total
1
2
3
4
5
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
2
1,9%
7
6,7%
9
5
1
19
16
4,8% 1,0% 18,3% 15,4%
30
4
12
8
28,8% 3,8% 11,5%
35
5
31
7,7%
24
43
41,3%
61
58,7%
104
Porcentagem
8,7% 33,7% 4,8% 29,8% 23,1% 100,0%
Fonte: Formatado pela autora, a partir do Software SPSS
Na correlação feita na Tabela 7 é demonstrado que a Imagem de Insegurança
predomina sobre as demais, entre as idades de 16 e 17 anos; nas idades de 14 e 15 anos é a
única que prevalece. A Imagem da Agradabilidade se mostrou mais evidente no intervalo de
16 e 17 anos.
Já na Tabela 8 a Imagem de Insegurança prevaleceu somente, na idade de 17 anos
idade. Nessa idade também constaram as imagens de Agradabilidade, Destruição e Contraste
em menor representatividade. Na idade de 18 anos, surgiram as imagens de Insegurança e
Destruição.
140
Tabela 7 – Correlação da Idade com as Imagens dos Mapas Afetivos no CS1
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
2
0% 0% 0%
0%
14
20
5
0% 0% 0%
15
5
1
0%
16
20
4
1
0%
17
1
1
1
0%
18
insegurança agradabilidade destruição contraste
Fonte: Formatado pela autora, a partir do Software Excel
Tabela 8 – Correlação da Idade com as Imagens dos Mapas Afetivos no CS2
60%
21
50%
40%
30%
20%
8
6
10%
0%
insegurança
2
0%
0%
agradabilidade
2 2 1-2%
destruição
16 anos
17 anos
18 anos
Fonte: Formatado pela autora, a partir do Software Excel
1
0%
0%
contraste
A correlação do tempo com as imagens a Insegurança, na Tabela 9, predominou entre
os adolescentes que se encontram internos a menos de 6 meses; já para aqueles que se
encontram internos de 13 a 24 meses a Insegurança diminuiu significativamente. Na Tabela
141
10, a Imagem de Insegurança ganhou maior representatividade no intervalo entre 6 a 12
meses.
Tabela 9 – Correlação do Tempo com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS1
45%
41%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
10%
5%
0% 2%
0%
<6
34%
2% 0% 0%
6 a 12
3% 2% 2% 2%
13 a 24
insegurança agradabilidade destruição contraste
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
Tabela 10 – Correlação do Tempo com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS2
70%
26
60%
1- <6 meses
2- 6 a 12 meses
3-13 a 24 meses
50%
40%
30%
20%
10%
0% 1 0% 0%
0%
1
5
1
1
2
9
0% 0% 0%
3
insegurança agradabilidade destruição contraste
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
142
Nas tabelas 11 e 12 a Insegurança prevaleceu entre os adolescentes que trabalham
anterior ao ingresso no regime de internação. A Imagem de Agradabilidade foi evidenciada
somente entre aqueles que não trabalharam.
Tabela 11 – Correlação do Trabalho com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS1
60%
56%
50%
40%
30%
23%
20%
11%
10%
2% 2%
0%
sim
5%
0%
2%
não
insegurança agradabilidade destruição contraste
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
Tabela 12 – Correlação do Trabalho com as Imagens dos Mapas Afetivos em CS2
60%
23
50%
40%
30%
12
20%
10%
0%
insegurança
2
0%
4
1
agradabilidade
destruição
Série1 Série2
1
0%
contraste
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
143
Outros dados reveladospelo IGMA eclodiram através do questionário que informou
acerca dos indicadores da Agradabilidade que: 59,7% se sentem sossegados, porém 65,4%
trocariam o ambiente socioeducativo por outra coisa; 62,5% se sentem tranquilos, contudo,
93,3% se não estiverem nesse ambiente, não querem voltar; 65,4% não o acham belo e 86,5%
sentem desprazer durante a permanência em regime fechado; 85,6% não se sentem atraídos;
90,4% não o amam; 59,7% não se divertem e 92,3% não se sentem apegados.
Dos indicadores de Pertencimento tem-se que: 94,3% não consideram como algo seu;
54,8% consideram como parte da sua história; 68,3% reconhecem ter oportunidades dentro do
ambiente socioeducativo de internação, após sentença; 63,5% não sentem que fazem parte;
49% não acham importantes as coisas que acontecem nesse espaço; 92,3% não sentem
orgulho do ambiente; 94,2% não acham que tem tudo a ver consigo e 50% disseram que
defenderia se necessário.
Já os indicadores de Insegurança ganham destaque em: 51,9% se sentem
desamparados; 72,1% desconfiam das pessoas; 76% consideram que existem riscos; 52,8%
sentem medo; 64,4% afirmam que o perigo é constante; 51,9% se sentem desprotegidos;
53,9% se sentem inseguros; 80,8% acreditam que devem estar em alerta; 74% tem a sensação
de que algo ruim pode acontecer; 86,5% compreendem que tudo pode acontecer.
Acerca das respostas vinculadas aos indicadores de Destruição tem-se: 47,1%
destacaram ser um local sujo; 53,9% não acham que esteja abandonado; 70,2% sentem
vergonha por estar nesse ambiente; 60,4% consideram ser um local ruim; 68,3% acham o
ambiente feio; 74% estão indignados com a situação atual; 48,1% percebem que as estruturas
são precárias; 78,8% sentem raiva por estar recluso nesse ambiente; 75% se sentem
sufocados; 67,3% consideram o ambiente desprezível; 51,9% acreditam estar destruído;
52,9% vêem sujeira.
144
Esses indicadores permitem compreender que é considerável o grau de rejeição e
insatisfação dos adolescentes em relaçãoao ambiente socioeducacional. Tais indicadores
integram os componentes cognitivos e afetivos, no resultado da estima de lugar que pondera o
indivíduo na perspectiva da integralidade, ao reconhecer a experiência complexa da pessoa
em relação com o seu ambiente.
A estima de lugar revela a afetação potencializadora ou despotencializadora da pessoa
com o lugar, sendo uma categoria indicadora da ação-mediadora ou transformadora da
consciência humana. As afetações potencializadoras acrescentam o poder de ação das pessoas,
enquanto as despotencializadoras denotam a diminuição de implicação do indivíduo com o
lugar, resultandona passividade ante os cenários de conflito ou insatisfação (Bomfim, 2010).
Referente a EEL negativa,vinculada a fatores despotencializadores, prevaleceu nos
dois centros pesquisados, conforme Gráficos 5 e 6. Isso se deve ao fato das condições de
cumprimento dasentença, em caráter de internamento, ter seu real propósito de ressocialização
negligenciado. Na ocasião do internamento, os adolescentes ficam desprovidos de qualquer
controle que garanta o mínimo para sobrevivência, inclusive da posse de água para ingestão
espontânea a qualquer tempo.
Gráfico 4 – Índice da Estima de Lugar no Centro Socioeducacional
3
estima
positiva
estima
negativa
101
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
145
No CS2, onde as relações sociais são caracterizadas por diferentes tipos de conflitos
junto aos representantes legais da instituição e grupos de facções rivais, a EEL negativa se
sobressai tornando a EEL positiva totalmente ausente, demonstrado no gráfico 6.
Gráfico 5 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS1
3
58
estima positiva
estima negativa
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
Gráfico 6 – Índice das categorias de afetividade dos adolescentes de CS2
0
43
estima positiva estima negativa
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software Excel
A EEL positiva está intimamente vinculada às sensações de pertencimento e apego ao
lugar. Essas condições demonstradas nas perguntas, 22-Sinto que faço parte e 40-Me sinto
apegado, tem porcentagens bem menoresem CS2 conforme tabelas 7 e 8 a seguir.
146
Tabela 13 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 22 do questionário no IGMA
Sinto que faço parte
Total
1
2
3
4
5
CS2
Unidade de
Regime Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
11
20
10,6% 19,2%
13
22
12,5% 21,2%
24
42
23,1% 40,4%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software SPSS
2
10
1,9% 9,6%
4
20
3,8% 19,2%
6
30
5,8% 28,8%
0
43
0,0% 41,3%
2
61
1,9% 58,7%
2 104
100,0
1,9%
%
Tabela 14 – Frequência e Porcentagem conforme a pergunta 40 do questionário no IGMA
Me sinto apegado
Total
1
2
3
4
Centro
Quantidade
Socioeducativo
Porcentagem
Unidade de Regime Patativa do Assaré
Fechado
Centro
Quantidade
Socioeducativo Dom
Bosco
Porcentagem
Quantidade
Total
Porcentagem
22
20
21,2% 19,2%
22
32
21,2% 30,8%
44
52
42,3% 50,0%
Fonte: Formatado pela autora a partir do Software SPSS
0
0,0%
2
1,9%
2
1,9%
1
43
1,0% 41,3%
5
61
4,8% 58,7%
6
5,8%
104
100,0
%
A EEL negativa prevaleceu, principalmente na Imagem de Insegurança, em que
pontuou maiores índices na escala. A correlação entre as imagens oriundas dos 104 mapas
afetivos e as EEL resultaram nos intervalos: no CS1, 47 Insegurança (-71,00 a 1,00), 10
Agradabilidade (EEL: -28,00 a 11,00),02Contraste (EEL: -8,00 a -5,00) e 01 Destruição
(EEL: -44,00); no CS2, 35 Insegurança (EEL: -77,00 a -8,00), 5 Destruição (EEL: -78,00 a -
53,00), 1 Contraste - Insegurança x Agradabilidade (EEL: -47) e 2 Agradabilidade (EEL: -
35,00 a -23,00), conforme tabela 9 e quadro 3.
147
Tabela 15 – Correlação e Porcentagem da EEL e Imagens dos Mapas Afetivos
90%
79%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
1%
0%
Insegurança
10%
2%
Agradabilidade
6%
0%
Destruição
estima positiva estima negativa
0% 3%
Contraste
Quadro 7 - Quadro categorial das imagens e da EEL dos mapas afetivos
CS1/CS2 Quantidade Imagem Afetiva
EEL
de Mapa
Afetivo
(Qualitativa)
(Quantitativa)
05
Destruição
-78,00; -69,00; -53,00; -52,00; -53,00
35
FCS2
01
02
Insegurança
-77,00; -73,00; -69,00; -68,00; -66,00; -62,00; -65,00; -59,00; -
57,00; -55,00; -54,00; -52,00; -52,00; -52,00; -49,00; -48,00, -
46,00; -46,00; -46,00; -44,00; -43,00; -43,00; -43,00; -40,00; -
39,00; -39,00; -38,00; -37,00; -33,00; -32,00; -29,00; -25,00; -
23,00; -20,00; -8,00
Contraste
(Insegurança
Agradabilidade)
Agradabilidade
-47
x
-35,00; -23,00
01
Destruição
-44,00
CS1
48
Insegurança
-71,00; -68,00; -63,00; -63,00; -60,00; -61,00; -56,00; -56,00; -
53,00; -48,00; -47,00; -46,00; -46,00; -44,00; -44,00; -42,00; -
39,00; -38,00; -37,00; -37,00; -36,00; -35,00; -34,00; -34,00; -
33,00; -31,00; -31,00; -30,00; -30,00; -30,00; -29,00; -29,00; -
28,00; -26,00; -25,00; -22,00; -21,00; -19,00; -16,00; -15,00; -
14,00; -14,00; -12,00; -10,00; -9,00; -6,00; -1,00; 1,00
02
Contraste
-8,00; -5,00
(Insegurança
x
Agradabilidade)
10
Agradabilidade
-28,00; -24,00; -21,00; -12,00; -11,00; -3,00; -2,00; -1,00; 4,00;
11,00
Fonte: Elaborado pela autora da tese
148
Esse quadro 3 demonstra que nas porcentagens das Imagens Afetivas de Destruição,
Insegurança, Contraste e Agradabilidade em correlação com as EEL, tiveram prevalência de
escores negativos. Esses escores negativos são representativos, principalmente pela forte
presença da imagem de insegurança em CS1 e CS2, para demonstrar que o envolvimento dos
adolescentes em relaçãoao ambiente socioeducativo é baixo.
A imagem de Agradabilidade é representativa ao bem-estar e conforto. Contudo,
mesmo apresentando escores negativos em algumas EEL na análise quantitativa,
permaneceudevido a análise qualitativa no Mapa Afetivo, podendo ser verificado que em
algumas situações sua existência é justificável, mesmo no contexto de conflito. O centro
socioeducacional foi considerado agradável paraalguns adolescentes por favorecer reflexão,
conter espaços propícios para educação e diversão, promover segurança, para alguns, e
garantir as refeições principais.
Essa realidade é possível, pois alguns adolescentes fora do Centro Socioeducacional
passam por vulnerabilidades na perspectivasocial, cultural e econômica,
resultantesemdiferentes circunstâncias de exclusão caracterizadas por: ausência de
acessibilidade em certos locais, alimentação precária, moradias insalubres e periculosas,
mobilidade comprometida devido as rivalidades entre facções.
149
3.5. Violência Ambiental Simbólica: uma leitura do ambiente que oprime
“Eu me sinto muito oprimido. Eles por qualquer coisa quer levar para tranca. Eles gostam muito de
desfazer de nós. Quando nós sair vai ser mais revoltado” (A18).
Durante a construção dessa pesquisa observei que as palavras em destaque para a
realidade atual do Centro Socioeducativo resumiram-se em: violência e poder. A violência
que transcorre pelas relações de poder no espaço socioeducativo se estrutura nos pilares da
invisibilidade, contrário aos processos de socialização, turvo aos padrões instituídos, mas
legitimado pelos profissionais do ambiente.
Nesse contexto, a violência existe como um processo de dominação que Bourdieu
(1989) aponta como um poder invisível, imaginário, com
capacidade de obtenção dos
resultados equivalentes ao da força física. Tais barreiras simbólicas oprimem grupos
minoritários à margem dos espaços de poder e disputa, frente as posições naturalizadas por
ideias dominantes em um dado espaço relacional.
Compreender a violência ambiental pelas trocas simbólicas é algo novo para os
estudos da subjetividade em Psicologia Ambiental, posta em construção nesse item. Sua
manifestação perspicaz e quase imperceptível nas relações de poder, presentes no ambiente,
intitulada Violência Ambiental Simbólica, é desenvolvida com base em: Bourdieu (2003,
2012) que trabalha as estruturas sociais (campo) e mentais (habitus) como operantes de
(re)produções naturalizadas e internalizadas (violência simbólica) nas relações das pessoas
com os diferentes espaços institucionais; Moser (2009), com seus estudos a respeito do
ambiente (portador de significado das ações) como um campo multidisciplinar compreendido
a partir de um contexto físico-social em que as relações das pessoas nos diferentes espaços
ganham sentidos e significados; e Barker (1968,1987) que nas investigações dos estudos
inerentes à Psicologia Ecológica discorre da relação intrínseca entre comportamento e
experiência nos ambientes do cotidiano (behaviorsetting).
150
A ideia de que o Ambiente na Psicologia Ambiental não está alicerçado somente
dentro de um panorama físico, mas também interligado às causas e efeitos das relações,
capazes de modular comportamentos, assinala o questionamento para questões mais amplas,
perpassadas pelos fatores visíveis e invisíveis.
Em seus estudos, se compreende a pessoa pela inter-relação com os diferentes espaços,
caracterizados dentro de um panorama cultural e social que se configura por sua história tanto
coletiva como individual. A inter-relação da pessoa com o ambiente contribui para o
entendimento das necessidades e aspirações particulares, que condiciona percepções e
comportamentos às perspectivas futuras (Moser, 2016).
Segundo Moser (2005) o ambiente é, por essência, um campo multidisciplinar, e a
diversidade nas discussões entre as áreas disciplinares contribuem para trocas
interdisciplinares. De tal modo, o ambiente é culturalmente formatado em função dos
significados estabelecidos mediante as ações do indivíduo, ou seja, as dimensões do ambiente
implicam em reconhecimento das inter-relações com o indivíduo nas dimensões físicas e
sociais. (Moser, 2016).
Feitas as devidas considerações acerca da interdisciplinaridade nos estudos voltados ao
ambiente, considero sua íntima relação com as contribuições de Bourdieu que analisa os
espaços a partir das relações sociais que transcendem às observações objetivas.
O autor assinala que as relações socias sob um determinado contexto assumem caráter
objetivo e subjetivo mediante “relações de forças que implicam tendências imanentes e
probabilidades objetivas. Um campo não se orienta totalmente ao acaso. Nem tudo nele é
igualmente possível e impossível em cada momento” (Bourdieu, 2003, p. 27).
O campo adota autonomia quando guiado por regras hierárquicas regidas pelas
relações de poder em que cada pessoa ocupará a posição social pertencente ao grupo dos
151
dominantes ou dominados. A posição social será influenciada pela quantidade de capital que é
o instrumento pelo qual ocorrem as disputas em cada campo. Assim:
A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo, esse
microcosmo dotado de suas leis próprias. Se, como o macrocosmo, ele é submetido a
leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa a imposições do macrocosmo,
ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada
(Bourdieu, 2003, p. 20-21).
Conforme Pierre Bourdieu, o campo detém quatro capitais a destacar: 1) o capital
econômico caracterizado pelos rendimentos financeiros; 2) o capital social constituído pelas
configurações de convívio e relações sociais diárias; 3) o capital cultural, presente nos
processos educacionais com a representatividade de certificados e diplomas, bem como o
envolvimento no conhecimento dos ofícios artísticos; 4) capital simbólico, ligado à: forte
representatividade de lideranças em que por meio da relação social se obtém ganhos
secundários; compromisso ancestral do prestígio a honra, ou seja, é tido como grande ofensa
ter a mãe ofendida ou o bairro de origem desqualificado; reconhecimento social pelo mesmo
corte de cabelo característico dos famosos nas mídias sociais, estilos de vestimentas
pertencente a classe dominante e bom comportamento.
No campo do centro socioeducativo, influenciado por um conjunto de relações
históricas, os capitais predominantes serão aqueles de maior legitimidade entre os indivíduos
que disputam o poder, definidos socialmente pelo convencimento de uma ideia sobre as
demais.
Para Bourdieu o capital social como um instrumento de poder, dependendo do campo,
estará inserido nos demais capitais como o artístico, econômico, cultural e simbólico. Em
152
cada campo, ou seja, espaço, a classe dominante será aquela que deterá o maior capital. Nesse
contexto, se darão as disputas para aquisição de mais capital, prevalecendo os das classes
dominantes.
Cada campo se constituirá do que Bourdieu chamou de habitus, referindo-se a aquilo
que se adquiriu e foi incorporado como disposições permanentes do comportamento frente às
diferentes situações. Habitus é a história socialmente construída e incorporada pelo indivíduo
(Bourdieu, 2003).
Desse modo, o habitus, como produto da história do sujeito em relação a um contexto
que perpassa por gerações, é um sistema de acomodações constantemente afetado por ser
durável, mas não estável.
O habitus é constituído pela forma como alguns conceitos ou ações são incutidos no
ser humano, como por exemplo, normas e regras que são instituídas com o passar dos tempos
pela sociedade. Os indivíduos que fazem parte de determinada cultura acabam praticando
ações que no seu contexto são tidas como padrões essenciais para viver em sociedade. Assim,
comportamentos compreendidos pela classe dominante como sendo atos de violência, nas
classes dominadas pode ser concebido como uma ação natural e própria da comunidade.
Resumindo, em cada espaço existe um padrão de comportamento a ser seguido pelas
pessoas a partir das ideias predominantes, compreendido na Psicologia Ambiental como
behavior setting, conceito melhor explicado posteriormente.
Nessa configuração, o habitus, ao mesmo tempo em que guia as ações do indivíduo,
permite num determinado campo, o acúmulo das experiências do fluxo da vida. Dito isso:
As experiências se integram na unidade de uma biografia sistemática que se organizam
a partir da situação originária de classe, experimentada num tipo determinado de
estrutura familiar. Desde que a história do indivíduo, nunca é mais do que uma certa
153
especificação da história coletiva do seu grupo ou de sua classe, podemos ver nos
sistemas de disposições individuais variantes estruturais do habitus de classe [...]. O
estilo pessoal, isto é, essa marca particular que carregam todos os produtos de um
mesmo habitus, práticas ou obras, não é senão um desvio, ele próprio regulado e às
vezes mesmo codificado, em relação ao estilo próprio a uma época ou a uma classe
(Bourdieu, 2003, p. 80-81).
Os habitus individuais são frutos das relações sociais nos diferentes espaços a partir de
costumes e trajetórias diversas. No entanto, dependendo das circunstâncias a pessoa pode
criar estratégias que produzam reações voltadas à moldar o campo em função das suas
necessidades a partir das experiências anteriores. Portanto:
Aqueles que adquirem, longe do campo em que se inscrevem, as disposições que não
são aquelas que esse campo exige, arriscam-se, por exemplo, a estar sempre defasados,
deslocados, mal em sua própria pele, na contramão e na hora errada em todas as
conseqüências que se possa imaginar. Mas eles podem também lutar com as forças do
campo, resistir-lhes e, em vez de submeter suas disposições às estruturas, tentar
modificar as estruturas em razão de suas disposições, para confrontá-las às suas
disposições (Bourdieu, 2003, p. 28-29).
Nessas circunstâncias, o ambiente socioeducativo percebido como uma manifestação
da vida quotidiana, na dimensão ambiental física e social (Moser, 2016), mediante as relações
sociais de poder, promotoras de conflitos e demarcações das ideias dominantes, pode ser
compreendido como:
154
“um lugar onde a pessoa era pra ser ressocializado, mas não é bem assim. É um lugar
que a pessoa é oprimido (CS2-A 1)”; “era para nós refletir e sair para atividades. Ficar
solto, mas não. É totalmente diferente. Aqui é horrível (CS2-A4) ”; “ é uma merda,
porcaria. Só deixa os menor com mais ódio (CS2-A 5)”; “ é uma merda porque querem
que nós faça os deveres mas não querem, na maioria das vezes, dá nossos direitos
(CS2-A8)”; “ era pra ser um lugar para nós se ressocializar, mas apanhamos e não
temos oportunidade de cursos. Só ficamos mais revoltado (CS2-A 9)”; “ um passo para
cadeia (CS2-A 10)”; “ é lugar ruim você ficar, longe da sua família e é humilhado
(CS2-A14)”; “ uma etapa que nós apanha (CS2-A 15)”; “ uma porcaria porque não
respeita nós (CS2-A18)”; “ uma porcaria onde alimenta mais ódio (CS2-A 19)”; “ uma
febem porque deixa o adolescente fora da liberdade (CS2-A 1)”; “ uma pirangagem
porque eles bate em nós (CS2-A22)”; “ terror para minha vida e de todos (CS2-A 24)”;
“ lugar de sofrimento, você apanha e é humilhado (CS2-A 30)”; “era pra ser um lugar
pra sair renovado, bem para nossa família, mas tá mostrando é ruindade pra quando a
gente sair fora ir praticar (CS2-A 34)”; “ uma cadeia, trancado direto. Igual uma cadeia
mesmo (CS2-A35)”; “deve ser um local para dar educação, mas tá dando revolta. Nós
apanha é na cara (CS2-A37)”.
Esse ambiente consubstanciado pela opressão, ódio, revolta, falta de respeito e
prevalência dos deveres sob os direitos é compreendido por Bourdieu (2003) como um arranjo
social injusto, que privilegia alguns grupos ou indivíduos em detrimento de outros. O autor
mesmo munido do estranhamento nessas circunstâncias entende “que condições de existência
das mais intoleráveis possam permanentemente ser vistas como aceitáveis ou até mesmo
como naturais”. (Bourdieu, 2003, p. 10).
155
Nessas circunstâncias, a naturalização da reclusão social para aqueles que cometem
ato infracional pela sociedade, é evidenciado pelos adolescentes diante da pergunta “qual o
significado do centro socioeducacional (CS) para aqueles que não experienciaram esse
lugar?” em:
“é lugar onde a sociedade acha que só tem pessoas erradas que não tem como mudar
de vida” (CS1 -1); “a sociedade não aceita nós por nós ser bandido” (CS1 -A35); “Uns
acha bom porque quer ver nós preso, longe da sociedade, sem tá roubando e matando”
(CS2-A1); “Os outros pensam que é bom um cofre onde eles leva nós para lá
algemado e 5 ou 6 socioeducador bate em nós” (CS2 -A9); “É um canto aonde os
menores infratores é pra estar e a sociedade discrimina” (CS2-A26)
Retirar da sociedade, um adolescente “problema” que comete ato infracional e colocá -
lo num Centro Socioeducativo é, para a maioria das pessoas/agentes, uma resposta assertiva
do Estado para a manutenção da ordem pelo cumprimento dos deveres civis de respeito às
regras.
Tentativas frustradas de modelagem do campo, às necessidades individuais podem
repercutir na aquisição de novos comportamentos. O habitus direciona comportamentos, mas
a depender do campo que a pessoa se insira, sensação de deslocamento e estranhamento
ocorrerão mediante o distanciamento da realidade de suas origens. De tal modo, com o passar
do tempo novos comportamentos serão incorporados sem que a pessoa perceba.
O ambiente se molda às características sociais e culturais das pessoas que agem nele.
Igualmente, o ambiente tem uma “manifestação física a fim de proporcionar significado”
(Moser, 2003).
Assim, a legitimidade da reprodução social das crenças dominantes, construídas e
reconstruídas historicamente, é incorporada na linguagem dos adolescentes do CS1 ao
significarem o centro socioeducativo como:
156
“É um centro que ensina nós adolescentes poder mudar de vida e fazer coisas melhores
(CS1-A1)”; “ Centro para menor de idade (CS1 -A4)”; “ Uma reflexão para nossa vid a
(CS1-A6)”; “ Escola (CS1 -A13)”; “ uma casa de recuperação porque está refletindo a
mente (CS1-A20)”; “ é um local seguro (CS1 -A21)”; “uma FEBEM, uma chance para
se mudar de vida (CS1-A 25)”; “ é um canto bom para gente refletir sobre os nossos
erros (CS1-A 26)”; “ é um lugar para refletir a mente e quando sair daqui ter um
trabalho, continuar os estudos e ter uma família (CS1-A 28)”; “ uma escola da vida
(CS1-A37)”; “ É um canto que quer fazer uma revolução na vida da pessoa. Tipo fazer
o menor mudar de vida (CS1-A43)”.
Tendo em vista essas considerações, distanciamentos e aproximações dos dominados
em relação às ideias dominantes, no campo socioeducativo, encontram-se adolescentes,
professores, equipe de profissionais da saúde, técnicos administrativos, agentes
socioeducadores, cozinheiros, equipe de segurança e limpeza. Cada um desses agentes carrega
inconscientemente diferentes habitus que atendem às suas posições sociais.
Apesar da experiência de vida que cada um tenha, com o passar do tempo
prevalecerão, segundo Bourdieur, os saberes e práticas voltados aos ajustes de
comportamento, aceitos e mantidos pela classe dominante, que são incorporados aos habitus
dos adolescentes em cumprimento de sentença. Assim, a representatividade de sentido do
ambiente socioeducativo pode ser: “ Mudar de vida. Sair daqui um adolescente ressocializado
(menino quieto que respeita) (CS1-A22)”.
O menino quieto que respeita, deverá andar pelo centro socioeducacional (CS) com as
mãos para trás e em silêncio ficar, mediante todas as regras impostas pelos profissionais,
durante período de permanência.
157
Esse mesmo adolescente que concebe o CS com o “uma casa de recuperação de vidas”,
durante a entrevista, também entende que para a sociedade trata- se de “um presídio porque
estamos privados da liberdade”.
Tal reflexão demarca uma lógica de sentido contraditório e estruturante; ou seja, se
reconhece o centro socioeducativo como lugar para recuperação de vidas, ao mesmo tempo
em que é compreendido também como um espaço paraproteção da população, mediante a
reclusão dos adolescentes.
A ordem e os sentidos vão se encontrar dentro de sistemas simbólicos como estruturas
estruturantes e instrumentos de dominação. Nas construções sociais, Bourdieu desenvolve a
ideia da estrutura que constrói e é simultaneamente construída, ou seja, a pessoa como um
agente real, é condicionado e moldado pelas condições materiais e simbólicas da sua história
que incorpora as relações de poder na condição de dominado ou dominante.
No campo simbólico, Bourdieu (2003, 2012) entende que as relações sociais são
construídas sob os pilares das representações e do poder em que se reconhece a dominação de
uma classe sobre outra. Essa dominação que está imersa no campo do poder simbólico, tem
no alicerce da realidade social, o estabelecimento de uma ordem e um sentido.
Nessa conjectura, acreditando na competência humana de perceber os espaços
construídos a partir das elaborações internas simbólicas, entendo que são possíveis
concepções múltiplas, perpassadas pela relação de dominante/dominado, acerca do ambiente
socioeducativo.
Na ocasião, os significados e sentidos presentes nas relações, são socialmente
construídos, estando às percepções ambientais sujeitas a variações, conforme a maneira pela a
pessoa se afeta aos lugares.
Essas dimensões sociais são importantes em todas as questões que perpassam a
existência humana. O indivíduo apreende, avalia e tem modos singulares de interação com o
158
seu espaço físico e social. Existe uma reciprocidade, mediante circunstâncias constringentes
entre ambos, ou seja, no estudo do ambiente ocorrem interrelações que se formam num todo
(Moser, 2003). Essa interrelação forma a unidade de análise da Psicologia Ambiental. Moser
(2003, p.2) salienta que “fatores físicos e sociais estão entrelaçad amente vinculados em seus
efeitos sobre percepções e comportamentos dos indivíduos, em um contexto real”.
Tais circunstâncias, nas representações e sistemas simbólicos, se alargam a partir do
conhecimento e da comunicação, promovendo sentido às relações sociais no exercício do
poder. Esse poder, configurado como uma construção simbólica, só pode ser legitimado na
prática se for reconhecido e aceito entre àqueles que lhe estão sujeitos, a depender de certas
crenças na manutenção do seu comportamento.
Isto quer dizer que o ambiente socioeducativo, pode ser compreendido como um
campo de inter-relações, situado no plano simbólico; e a dominação ambiental como uma
ação social significativa predominante sobre o espaço, nos seus diferentes modos de uso e
percepção do lugar.
Desse modo, a cultura dominante que atua e valida diferenças, durante as integrações
sociais, por meio das decisões nos costumes, ordenação de subculturas e produção dos
sistemas simbólicos, constrange dominados a se manterem passivos mediante diferentes
práticas sociais.
Esses sistemas simbólicos avigoram as relações de poder (políticas, culturais e
econômicas) e se alicerçam sob a dominação de uma classe sobre a outra; ambas ao buscarem
sua própria definição de mundo cooperam para a reprodução social das crenças dominantes.
Portanto, o poder simbólico como um sistema de práticas, no exercício da dominação
àqueles que se submetem, tem sua manutenção sustentada pela crença produzida e
reproduzida, na esfera do campo das inter-relações.
159
No campo das inter-relações, o ambiente socioeducativo, como um espaço de
dominação, com regras implícitas e explícitas, tem na perspectiva da violência ambiental
simbólica um novo modo de se discutir esse lugar, caracterizado por relações de poder, na
atualidade, que despotencializa o adolescente para a tomada do empoderamento e
conscientização da sua realidade.
O fato do adolescente estar interno, após sentença, em Centro Socioeducacional, e ter
seu comportamento regido por regras institucionais, a serem executadas sob as devidas
condições de submissões à ordem, acrescida da permanência indefinida, alinhada à relatórios
psicossociais semestrais, pode repercutir nas relações sociais opressoras conflituosas.
Por dias, horas e meses os adolescentes permanecem em um espaço físico e simbólico
que não escolheram, mas foram obrigados à permanência, mediante ato infracional. Esse
processo que legitimaa manifestação das relações de poder, tem entre alguns adolescentes
uma realidade baseada nas desigualdades econômicas, sociais, culturais e políticas.
Nessa legitimação, baseada nas submissões do comportamento vinculado a ordem das
regras instauradas pela classe dominante, existem também os adolescentes que criam suas
próprias normas como um movimento resultante da violência inerentemente sutil, inclusive
entre os colegas; ou seja, o ambiente é também portador de significados que mobilizam as
ações normativas das pessoas.
Dentre essas normas, destacam-se: obediência àquele que está a mais tempo interno na
unidade ou no dormitório específico, cedendo alimentos ou medicação quando solicitado;
respeito entre os adolescentes que respondem sentença por homicídio, principalmente quando
vinculado a policial; manter sigilo acerca da entrada de substâncias psicoativas, planejamento
de fuga ou motins.
160
Nesse cenário de conflito, entre dominantes e dominados, a questão dos significados e
sentidos perpassam por concepções referentes às disputas pelo poder, no campo da
socioeducação entre os diferentes grupos.
Esse poder, no campo das representações e crenças socioeducacionais, envolverá
questionamentos em torno do porquê e para quem deve ser destinado um ambiente que tem
lógica própria de fluidez dos mecanismos e instrumentos da apropriação, com acesso a
recursos guiados pelas regras institucionais pré-estabelecidas dos grupos dominantes.
No caso do ambiente disciplinar socioeducativo, existe a repressão física e as relações
sutis de dominação, determinadas pelas estruturas econômica, social, cultural, política e
psicológica das pessoas “ que se baseiam em acordos não conscientes entre as estruturas
objetivas e as estruturas mentais” (Bourdieu, 2012, p. 239) exercidos “com a cumplicidade
tácita daqueles que a sofrem e também, frequentemente, daqueles que a exercem na medida
em que uns e outros são inconscientes de a exercer ou a sofrer” (Bourdieu, 2012, p. 16).
O adolescente, então, estará imerso, no que se define como violência ambiental
simbólica quando no ambiente sócio-físico regido por regras, através da construção
permanente das suas crenças, se posicionar em determinados espaços adotando critérios e
padrões do discurso dominante. Todo ambiente na sociedade tem regras que são regidas por
ideias da classe dominante, resultando em mudança de comportamento.
A leitura de contexto do comportamento que adequa ações aceitas socialmente por
mecanismos ajustáveis, próprios para alguns cenários físicos e culturais, organizados pelo
cotidiano, é intitulado na Psicologia Ambiental por Behavior Setting (Barker, 1968). Essa
leitura existe por causa da interdependência entre ambiente e comportamento como uma
unidade estável que obedece a padrões delimitados, por escalas de tempo e espaço; ou seja,
Barker (1968,1987), discutiu o comportamento e as experiências das pessoas, em conexão
com seus entornos cotidianos,dentro das interações de um determinado lugar. Esse tipo de
161
estudo se baseia em um padrão estável de comportamento, dentro das fronteiras espaciais e
temporais do entorno observado.
Para o autor no ambiente existem comportamentos específicos, dispostos por ajustes
ordenados. Em meio a organização dos acontecimentos da vida diária, no ambiente, se
desenvolverá uma ação humana específica. Exemplos de behavior settings, no ambiente
socioeducacional com privação da liberdade, pode ser a aula de culinária em CS1, que
acontecia em turno contrário ao do ensino regular para grupo de alunos, previamente
agendadose autorizados devido ao bom comportamento observado entre os profissionais que o
acompanham, no horário de 8:30 às 10:30.
Esse espaço com delimitação temporal e atividade específica, exigia dos adolescentes
um comportamento padronizado para: manejo de objetos; higienização ao lavar mãos;limpeza
constante do espaço e objetos nele contidos; atenção aos minutos necessários ao cozimento de
legumes e carnes; disposição correta dos pratos e talheres, nas bandejas, para degustaçãodos
professores e funcionários.
O Behavior Setting tem a função de manter um padrão de comportamento em acordo
com as regras sociais presentes no ambiente voltadasao bem-estar social como, por exemplo,
não se pode gritar dentro de uma igreja porque vai incomodar os outros, mas o mesmo
comportamento é possível no período do carnaval por fazer parte dos costumes regionais.
Já a violência ambiental simbólica (VAS) não se preocupa com o bem-estar coletivo,
mas com a manutenção da estrutura hierárquica do poder. Então, um segurança gritar com um
adolescente no ambiente socioeducacional não será considerado comportamento inadequado,
mas do contrário sim; ou seja, o adolescente em cumprimento de sentença, não pode gritar por
não ter o mesmo direito do segurança. O grito do segurança é considerado manutenção da
ordem, enquanto do adolescente é um desacato a autoridade, balbúrdia ou desordem social.
162
Essa adequação do comportamento, para a manutenção da organização social,demarca
posições hierárquicas de inferioridade esuperioridade.
Assim sendo, a violência ambiental simbólica não está voltada para o bem-estar
coletivo através da adequação do comportamento por meio das regras sociais predominantes,
mas na manutenção da estrutura hierárquica de poder.
Observo no ambiente socioeducacional como um exemplo da VAS, a logística da
aprendizagem dos adolescentes, mediante a chegada na sala de aula, com permanência
delimitada pelo tempo previamente agendado. Ao adentrarem na sala de aula, em fila indiana,
a primeira pessoa cumprimentada era o professor que entregava um livro acompanhado do
lápis, dividido ao meio e na extremidade uma borracha, para em seguida sentarem nas
carteiras.
Estes adolescentes chegavam devidamente higienizados na sala de aula, na maioria das
vezes, com cabelo molhado e um mesmo estilo no penteado. Na sala, o professor podia
manusear lápis ou caneta sem dividi-los ao meio, porque detinha o poder da posse, por
motivos da hierarquia, imposta pela ideia predominante das normas de segurança. Alguns
lápis eram tão pequenos que chegavam a causar, nos adolescentes, dor na mão, durante a
escrita.
Contudo, nesse contexto, não é permitido ao professor autorizar o adolescente usar
lápis inteiro e nem levar para os seus respectivos dormitórios. Caso houvesse o
descumprimento dessa ordem, pelo professor, haveria uma punição, sendo chamado para
advertênciana direção.
De tal modo, esses ajustes de comportamento em espaços pré-definidos,com tempo
delimitado,existirãona violência ambiental simbólica,sendo demarcadospela performance sutil
do poder,em determinado espaço sócio-físico,que não considera o bem-estar coletivo, mas se
prevalece as ideias dominantes, para manutenção da ordem.
163
O poder configurado pela violência simbólica, nos diferentes campo, se revestirá da
conivência entre quem sofre e exerce, sem que ocorra consciência entre os envolvidos. Esse
tipo de violência persiste nas relações com dominação sem a coerção física ao se reconhecer a
autoridade desempenhada por algumas pessoas ou grupos (Bourdieu, 2012).
Pode ser legitimada pelo compromisso do respeito de um para com o outro, como no
caso dos adolescentes que internalizam obediência às regras institucionais sem questionar, por
saberem que a modelagem do bom comportamento, em campo socioeducacional, favorecerá
remição ou suspenção da sentença; ou então, por incorporarem o bom comportamento de
modo inconscientemente, pelo motivo do reconhecimento da autoridade.
A desobediência às regras institucionais ocasionará ficar na permanência dos
dormitórios sem atividades e com notificação de descumprimento às regras no relatório,
enviado ao juiz. Esse tipo de relação não ocorre por um acordo formal, más por forças sociais
e normas internas do espaço, onde os adolescentes se inserem e que de certa maneira
internalizam (até mesmo corporalmente) em seus habitus, ou seja, a história introjetada pela
pessoa.
Como uma eternização do arbitrário, Bourdieu (2003, p.7-8) discorre ser a violência
simbólica uma “[...] violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que se
exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento,
ou, mais precisamente do desconhecimento.”
É uma violência dissimulada que afere poderes particulares de resultado pontual, na
qual a classe dominante evidencia o que pode ser configurado como verdadeiramente
importante, dentro de cada cultura, por denotar um certo valor social significativo, com
vantagens materiais e simbólicas. Existe uma imposição de uma classe sobre outra em que:
164
[...] violência simbólica é essa coerção que se institui por intermédio da adesão que o
dominado não pode deixar de conceder ao dominante (e, portanto, à dominação)
quando ele não dispõe, para pensá-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua
relação com ele, mais que de instrumentos de conhecimento que ambos têm em
comum e que, não sendo mais que a forma incorporada da relação de dominação,
fazem esta relação ser vista como natural; ou, em outros termos, quando os esquemas
que ele põe em ação para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes
(elevado/baixo, masculino/feminino, branco/negro, etc.) resultam da incorporação de
classificações, assim naturalizadas, de que seu ser social é produto (Bourdieu, 2003, p.
47).
No campo da socioeducação, por exemplo, domina quem diz o que é disciplina, de
modo direto ou indireto, pela sutileza de dominação e exclusão social, acrescentando ao
adolescente, conceitos e regras que conservam sua posição de dominado. São ideias
dominantes que oferecem respostas simbólicas, demagógicas e punitivas, centradas na
culpabilização do indivíduo sob ameaças do encarceramento prolongado.
O habitus da obediência, na violência simbólica, é incutido entre alguns adolescentes,
quando não tomam consciência das disposições adquiridas nos ambientes opressores,
previamente padronizado pelas ideias dominantes (Bourdieu, 2012).
Desse modo, compreender o ambiente institucional socioeducativo pressupõe discuti-
lo dentro das esferas da violência, do poder e dos simbolismos. Tal lugar, na violência
ambiental simbólica, está relacionado às discussões em torno do modo de como as regras
implícitas e explícitas modelam o comportamento das pessoas no espaço sócio-físico, de
maneira consciente ou inconsciente, sob regimento das ideias da classe dominante.
165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No percurso desse estudo busquei analisar o ambiente socioeducativo, como um espaço
sociofísico, para adolescentes em regime fechado após sentença, no estado do Ceará. Para isso
descrevi o primeiro espaço que os adolescentes ficam ao chegarem no Centro Socioeducativo;
apresentei e discuti as percepções referente ao ambiente que se encontram; e analisei os afetos
presentes na inter-relação com o ambiente de internação.
As discussões e análises em torno dessa busca, foram oportunas na visualização da
configuração do ambiente socioeducativo de internação, oportunas para o surgimento do
conceito intitulado Violência Ambiental Simbólica.
A medida socioeducativa de internação é uma sanção com caráter extremista e severa,
imposta ao adolescente mediante ato infracional, que o restringe da sua liberdade. A execução
dessa medida tem início após contato do adolescente com o juiz que lhe comunica sobre sua
sentença. Posterior a esse momento, os adolescentes se dirigem ao respectivo Centro
Socioeducativo, para o cumprimento de sua medida. Nesse percurso é relevante destacar,
pelos resultados desse estudo, que os adolescentes assumem a responsabilização do
envolvimento como ato infracional, mas também o desejo por outras escolhas de atividades
para além das já conhecidas.
No Estado do Ceará, são dois os centros que recepcionam esses adolescentes, onde
permanecem os seus primeiros dias, em espaços insalubres e restritos a qualquer tipo de
conforto, mas com interatividade sócio-ambiental, através dos vestígios ambientais presentes
no local, com representatividade do pertencimento a grupos em territórios distintos. O espaço
territorializado, demarca fronteiras na disputa pelo poder. Desse modo, o território não será
somente um espaço físico, mas também relacional, com delimitações e operacionalidades
próprias, voltadas às necessidades locais do exercício de poder.
166
Nos rabiscos e escrita expressiva, existe a sinalização de uma linguagem própria da
condição do ser adolescente, na grande maioria, oriundo das condições vulneráveis, presentes
principalmente nos bairros periféricos, onde a posse dos bens e serviços são mínimos para
sobrevivência.
Há a presença de Adolescências ao se considerar a existência das diferentes histórias
que convocaram a maioria dos adolescentes, participante desta pesquisa, à inserção no
mercado de trabalho precário, anterior ao ato infracional. Esse ingresso no mercado de
trabalho precário que favorece a inserção social e, na maioria das vezes, a única renda
familiar, também possibilita a evasão escolar.
Contudo, tão logo, ocorresse a evasão escolar entre os adolescentes internos em
ambiente socioeducativo, isso não foi motivo para inibir o comportamento e interesse em
responderem o IGMA, entre aqueles que concordaram participar da pesquisa. Esse fato foi
significativo, durante o processo de coleta.
Anterior ao ingresso no campo socioeducativo, mediante a devolutiva na apresentação
do instrumento às coordenações e direções, foi desacreditado pela pesquisadora que os
adolescentes respondessem o questionário com perguntas abertas e fechadas de três páginas,
frente e verso.
Essa crença, anterior à imersão no campo, motivou a reavaliação, durante o processo
de aplicação do questionário, do lugar e olhar como docente e pesquisadora. Anterior a
qualquer contato direto com os adolescentes, havia concebido as ideias prontas daqueles que
detém o poder e desacreditam de suas capacidades cognitivas. Havia o pressuposto: da
direção, de que os adolescentes possivelmente não responderiam ao questionário, considerado
extenso; e dos professores, que seria difícil, mas estariam a disposição para colaborar no que
fosse possível. Contudo, insisti na proposta de aplicação do instrumento com o pré-teste e
167
orientei aos professores que não poderiam interferir nas respostas, mas ajudar na leitura e
escrita, nas turmas em letramento.
Entre os adolescentes em fase de letramento, o instrumento foi aplicado com a ajuda
dos professores, previamente orientados. Em uma dessas turmas por onde passei durante a
aplicação do instrumento em CS2, um adolescente me solicitou auxílio e cheguei a perguntar
se permitia que escrevesse por ele, enquanto realizava a leitura. O adolescente me respondeu:
“Não quero que escreva por mim. Quero que me ajude a escrever”.
O meu conhecimento sobre ensino no letramento foi junto ao meu filho e mesmo
assim não me sentia capacitada, mas me dispus ao convite perguntando: - “Como posso te
ajudar?”
O adolescente respondeu: - “Eu vou soletrando as palavras da minha resposta e depois
que escrever quero que me diga se acertei ou não ”. Estava estabelecida uma relação de
confiança e disponibilidade ao diálogo que imprime marcas do reconhecimento social, a partir
de um poder exercido pelo respeito e não pela opressão. Esse tipo de poder é conquistado e
não imposto, como único e verdadeiro.
A disponibilidade dos adolescentes em refletirem sobre o ambiente socioeducacional
através do IGMA, traduziu a necessidade e interesse por mudança, principalmente diante dos
maus-tratos, realizados por socioeducadores e equipe de segurança. Os maus tratos, as
ausências de atividades pedagógicas, culturais e de lazer contribuíram para o aparecimento da
Imagem de Insegurança, principalmente em CS2.
Ao socioeducador existe a responsabilidade das ações voltadas para manutenção da
integridade física e psicológica dos adolescentes; assim como, auxiliar nas execuções de
atividades pedagógicas realizadas pelos funcionários. Conforme essas circunstâncias de
desvio das competências institucionais, estaria o socioeducador direcionado somente aos seus
interesses pessoais ou trabalhando em função de ser mais um emprego?
168
O princípio do diálogo respeitoso que considera as questões sociais, culturais e
humanas dos adolescentes, assim como, instruções direcionadas aos direitos humanos, se faz
urgente principalmente entre os socioeducadores e seguranças. Os adolescentes não são
objetose sim pessoas de direitos humanos inalienáveis em que as medidas socioeducativas
surgem, ante a um ato infracional, com fins de ressocialização, ressignificação de valores e
direcionamentos para novos projetos de vida. Contudo, práticas abusivas no exercício do
poder diário, nos ambientes socioeducacionais, não estão sendo questionáveis ou punidas.
Nesse cenário, não existe somente o abuso físicos, mas o simbólico que sutilmente
negligencia aos parâmetros da integridade psíquica.
Essa realidade não se estabelece somente entre os adolescentes, mas entre
profissionais que ao temer o desemprego justificam o silêncio ou a manutenção de práticas
normativas não questionáveis, mas garantidas como ideais e aceitas pela gestão, a partir do
discurso de que nada no sistema será mudado.
Em campo, fui confrontada por uma técnica que reconheceu a relevância social dessa
pesquisa, mas alertou que dentro do sistema existe o “faz de conta” da ressocialização onde
não se acredita na ressignificação de valores dos adolescentes, imersos em relações sociais
corrompidas pela violência e abuso do poder, de uns para com os outros. A lei estabelecida
parte do entendimento de “manda quem pode e obedece quem tem juízo”.
Assim, no ambiente institucional, os adolescentes de posse desse entendimento, se
moldam ao bom comportamento, utilitário e produtivo, voltado aos interesses do capital
econômico e cultural da classe dominante, em troca de um relatório social que garanta a
finalização da medida e retomada da liberdade, para retorno ao convívio social e familiar
diário. Esse tipo de comportamento moldável às circunstâncias do enclausuramento é um
movimento de resistência com um fim em si mesmo que garante certo poder e controle sob a
situação.
169
Paralelo ao movimento de resistência existe o convívio junto aos professores em
espaços sócio-físicos, como sala de aula, pátio, quadras e campo de futebol, que contribuem
para o surgimento da Imagem de Agradabilidade a partir das atividades cooperativas e
interacionais. A agradabilidade surgiu mesmo com grande incidência das respostas
direcionadas à Imagem de Insegurança.
Isso foi possível porque os espaços sócio-físicos, também podem ser caracterizados
por interações positivas, onde ocorre a identificação e construção da relação significativa com
o lugar. A imagem da Agradabilidade é representativa da estima de lugar potencializadora
para as ações direcionadas ao cuidado, compromisso e implicação, importantes na conexão do
adolescente com o lugar.
A imagem de Agradabilidade pode ser fortalecida e ampliada entre os adolescentes a
partir da: revisão das práticas assistencialistas, voltadas ao cuidado básico de
sobrevivênciaeficiente para as necessidades biológicas das pessoas; legitimação das políticas
públicas ao reconhecerem as individualidades e não somente os aspectos gerais da condição
de ser adolescente; discussão ampliada sobre as necessidades da cultura juvenil no
replanejamento arquitetônico das unidades; criação de espaços dialógicos para que o
adolescente possa opinar sobre as propostas pedagógicas e o estabelecimento disciplinar
daconvivência grupal entre todos os agentes sociais envolvidos no ambiente socioeducativo.
O ambiente socioeducativo, como uma extensão da identidade dos indivíduos, é
negado pelos órgãos e agentes públicos disciplinares, que se guiam pela lógica do poder
opressor. Na perspectiva multidimensional do ambiente, as práticas sociopedagógicas de
internação, que estejam a serviço da ressocialização e ressignificação do ato infracional,
requerem disponibilidade e cooperação entre os seus agentes sociais.
É questionável esses agentes, na figura dos profissionais da Psicologia e Assistência
Social, sendo reprodutores da fiscalização disciplinar, operantes na construção de relatórios
170
sociais padronizados, passivos às possibilidades inovadoras das práticas terapêuticas que
questionem os ciclos de violência, presentes nas relações sociais do ambiente socioeducativo,
no estado do Ceará.
Nesse contexto os resultados assinalam também para a necessidade dadiscussão em
torno dos processos deconscientização sobre o ato infracional, praticado na esfera dinâmica
do território. A culpabilização e o incentivo ao bom comportamento, em prol de um relatório
social favorável à liberação da sentença, fragilizam o sentido da medida socioeducativa.
Cada adolescente tem uma história de vida entrelaçada à espaços significados que os
conectam a grupos, territórios, hábitos e estilos de vida refletidos nas interações com o
ambiente imediato. Tomar conhecimento dessas histórias são importantes referências para
tomada de decisões e direcionamento das práticas socioeducativas.
As histórias ressignificadas irão influenciar no modo como os adolescentes se
apropriam e percebem o ambiente da socioeducação. Do contrário, será possível a
ressocialização dos adolescentes desconsiderando a dinâmica de seus territórios? No retorno
para suas casas, será possível viver diferente sem antes haver ressignificado o contexto onde
ocorreu o ato infracional?
Cada território tem sua dinâmica própria e opera no fluxo das relações sociais, guiadas
por configurações simbólicas que refletem a realidade objetiva,camuflada poredificações
arbitrárias conservadorasem prolda ordem estabelecida. Tais configurações sutis do poder
impregnam nos ambientes onde a relação dominador e dominado, nem sempre será revelada
de imediato.
Nesses territórios, a violência ambiental simbólica existirá quando mediante às normas
internas de cada espaço, houver a incorporação inconscientemente dos padrões
comportamentais do discurso dominante, na continuidade da história de vida das pessoas.
Essa manifestação do poder poderá ocasionar sensações de deslocamento e desconhecimento
171
das reais necessidades da pessoa enquanto sujeito de direitos. Daí as práticas assistencialistas,
serem consideradas, por alguns adolescentes, como legitimadoras da assistência integral;
quando na realidade, estão apenas cumprindo, em parte, com o compromisso voltado a
atenção do cuidado às necessidades básicas. No ambiente socioeducativo, são introjetados nos
adolescentes padrões comportamentais, muitas vezes, deslocados da realidade de seus
territórios, que visam unicamente amanutenção da estrutura hierárquica do poder local.
Esse tipo de relação, resultante das forças sociais e normas internas do espaço, pode
ser melhor estudada em pesquisas futuras na Psicologia Ambiental, com fins à promoção da
intersetorialidade nas políticas públicas destinadas aos adolescentes internos, em espaços
socioeducacionais.
A pesquisa teve fragilidades no IGMA, em não incluir no perfil sociodemográfico dos
adolescentes, o município do qual são oriundos, a renda familiar, quantidade de membros
familiares, tipo de moradia e espaços frequentados; assim como também, sua aplicação no
ambiente da sala de aula pode ter influenciado nas respostas de ser um espaço agradável.
Mesmo com essas fragilidades, a pesquisa forneceu informações sobre como a
operacionalização e implementação da medida socioeducativa de internação se configura no
Estado do Ceará, dentro de uma leitura embasada na Psicologia Ambiental. Para tanto,
considerei os aspectos físicos, afetivos e simbólicos do ambiente socioeducativo, voltado a
oferecer atividades educativas de ressocialização; mas limitado em um circuito fechado e
vigiado, alheio à realidade socio-ambiental na pactuação, junto a outros órgãos, em defesa dos
direitos humanos.
O ambiente socioeducativo pode ser um espaço físico para depósito dos adolescentes
que cometeram ato infracional, mas também um lugar que se projeta o jeito de ser, sentir e
atuar da pessoa em desenvolvimento.
Nessa dicotomia se fazem urgentes os seguintes questionamentos:
172
- Qual o real papel e função do Centro Socioeducacional no processo da
ressocialização, ao distanciar adolescentes dos seus vínculos familiares e promover novas
relações sociais dentro da lógica dominados-dominantes, durante a privação da liberdade?
- Já não estaria evidente que o regime fechado está muito distante da proposta
socioeducativa?
- Poderiam os gestores e a comunidade civil seguir juntos em um movimento de
fortalecimento da medida socioeducativa de meio aberto?
Assim, as percepções ou interpretações acerca do ambiente socioeducativo com
regime fechado podem traduzir a compreensão dos comportamentos vinculados a ações de
destruição, indiferença e fuga no tocante ao entorno em que vivem; como também imprimir a
importância e urgência do fortalecimento de práticas socioeducativas no meio aberto, voltadas
às reais necessidades dos adolescentes.
Refletir sobre a percepção ambiental pode facilitar no entendimento das necessidades,
sentidos e expectativas dos adolescentes como um processo mental de interação da pessoa
com o ambiente no qual está inserida.
Esse processo proporciona também às pessoas uma visão global de tudo que a rodeia,
permitindo maior envolvimento consigo e com o outro, expondo significados e afetos a partir
das sensações interpretadas no entorno experienciado.
173
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
Abramo, H. W. (1997).Considerações sobre a tematização social da juventude no
Brasil.Revista Brasileira de Educação, n.5/6, p.25-36, maio/dez.
Albuquerque, N. G. (2018). O que é uma prisão?: percepções ambientais em uma
penitenciária. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade de Fortaleza, 199f.
Albuquerque, N. G. C., Cavalcante, S. & Ferreira, K. P. M. (2019). O que é a prisão para
você? significados da prisão para presos e agentes.Rev. Inter. Interdisc. INTERthesis:
Florianópolis, v.16, n.2, p.93-110.
Almeida, D. P. de, Machado, A. C., Terán, A. F. & Oliveira, E. do N. S. de. (2019). A
educação ambiental como meio de ressocialização de adolescentes no contexto
socioeducativo. Revista Educação Ambiental em Ação.Recuperado
dehttp://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=3665
Antunes, R. L. (2005). O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho.
São Paulo: Boitempo.
Augé, M. (2007). Não-lugares: Introdução a uma antropologia da supermodernidade (6a
ed.). São Paulo: Papirus.
Bardin. L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Editora Edições 70.
Barreira, C. (2013). Violência difusa, medo e insegurança: as marcas recentes da crueldade.
Revista Brasileira de Sociologia, v. 1, n. 1, Sergipe, Jan./Jul.
DOI:http://dx.doi.org/10.20336/rbs.30
Barreira, C. (2015). Crueldade: a face inesperada da violência difusa. Sociedade e Estado,
30(1), 55-74. Recuperado dehttps://dx.doi.org/10.1590/S0102-69922015000100005
Barker, R. G. (1968). Ecological psychology. Stanford: Stanford University Press.
Barker, R. G., & Schoggen, P. (1987). Qualities of community life: methods of measuring
environment and behavior applied to na American and an English town. San Francisco:
Jossey-Bass.
Becker, H. S. (2008) [1963]. Outsiders. Estudos de sociologia do desvio. Rio de Janeiro:
Zahar.
Bomfim, Z. A. C. (2003). Cidade e Afetividade: Estima e Construção dos Mapas Afetivos de
Barcelona e São Paulo. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. [Tese
de Doutorado].
174
Bomfim, Z. A. C. (2010). Cidade e afetividade: estima e construção dos mapas afetivos de
Barcelona e São Paulo. Fortaleza: UFC Edições.
Bomfim, Z.A. C.; Nobre, B. H. L.; Ferreira, T. L. M.; Araújo, L. M. A.; Feitosa, M. Z. de S.&
Martins, A. K. S., et al. (2014).Affective maps: validating a dialogue between qualitative
and quantitative methods. In Garcia-Mira, Ricardo; Dumitru, A. (Eds.).Urban
Sustainability: Innovative spaces, vulnerabilities and opportunities. A Coruña, ESP:
Deputación da Coruña & Instituto de Investigación Xoan Vicente Viqueira. p.131-148.
Bomfim, Z. A. C., Feitosa, M. Z. de S. & Farias, N. F. (2018). Afetividade e lugar como
categorias de mediação no Laboratório de Pesquisa em Psicologia Ambiental. In: Lima, A.
F. de, Germano, I. M. P. & Freire, J. C. (Orgs.). Sujeito e subjetividades contemporâneas:
estudos do programa de pós-graduação em psicologia da UFC. Fortaleza: Edições UFC.
Bourdieu, P. (2012). O poder simbólico. 16. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Bourdieu, P.(2003). A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Brasil (2000). Casa Civil. Decreto nº 3.597, de 12 de setembro de 2000. Promulga Convenção
182 e a Recomendação 190 da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Recuperado
de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3597.htm
Brasil (2012). Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. 9.
ed.
Recuperado
de
file:///C:/Users/enian/Desktop/eca/estatuto_crianca_adolescente_9ed.pdf
Brasil (2012a). Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei
n. 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (Sinase); regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas
a adolescente que pratique ato infracional; e altera as Leis ns. 8.069/1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), 7.560/1986, 7.998/1990, 5.537/1968, 8.315/1991, 8.706/1993,
os Decretos-lei ns. 4.048/1942, 8.621/1946, e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
aprovada pelo Decreto-lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943. Publicado no DOU, de 19 jan.
2012
retificado
em
20
jan.
2012.
Recuperado
de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm.
Brasil (2013). Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos (SDH). Plano
Nacional de Atendimento Socioeducativo: Diretrizes e eixos operativos para o SINASE.
Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. 39 p.
Brasil (2018). Ministério dos Direitos Humanos (MDH). Levantamento Anual Sinase 2016.
Brasília: Ministério dos Direitos Humanos da Presidência da República, 2018. Recuperado
175
de
https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/crianca-e-
adolescente/Levantamento_2016Final.pdf
Campos-de-Carvalho (1993). Psicologia Ambiental: algumas considerações. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 2, p. 107-130.
Campos-de-Carvalho, M. I., Cavalcante, S. e L. M. A. Nóbrega (2011). Ambiente. In
Cavalcante, S., & Elali, G. A. (Orgs.). Temas básicos em psicologia ambiental. (1a ed.).
Petrópolis, RJ: Vozes.
Cavalcante, S. (2004). A porta: objeto dos espaços humanos. In: Günther, H., Pinheiro, J. Q.
& Guzzo, R. S. L. (Orgs.). Psicologia Ambiental: entendendo as relações do homem com
seu ambiente. Campinas, SP: Alínea, p. 133-145.
Cavalcante, S., & Maciel, R. H. (2008). Métodos de Avaliação da Percepção Ambiental. In J.
Q. Pinheiro & H. Gunther. (Orgs.).Métodos de pesquisa nos estudos pessoa-ambiente. São
Paulo: Casa do Psicólogo. (doi inexistente).
Carreteiro, T. C. (2010). Adolescências e experimentações possíveis. In: M. M. Marra & L. F.
Costa (Orgs.). Temas da Clínica do adolescente e da família (pp.15-24). São Paulo: Ágora.
Carrus, G., Fornara, F., & Bonnes, M. (2005). As origens da psicologia ambiental e os fatores
externos. In L. Soczka (Ed.), Contextos Humanos e Psicologia Ambiental. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian. (doi inexistente).
Castro, A. L. S., & Guareschi, P. (2008). Da privação da dignidade social à privação da
liberdade individual. Psicologia & Sociedade, 20(2), 200-207.
Ceará (2018). Cada Vida Importa. Relatório do segundo semestre de 2018 do Comitê
Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência. Assembléia Legislativa do
Estado do Ceará. Recuperado de http://cadavidaimporta.com.br/wp-
content/uploads/2019/10/CCPHA-RELATORIO-2018_2.pdf
Comissão Interamericana de Direitos Humanos. Resolução 71/2015, de 31 de dezembro de
2015: adolescentes privados de liberdade em unidades de atendimento socioeducativo de
internação masculina do estado do Ceará, referente ao Brasil. Recuperado
de<http://www.cedecaceara.org.br/wp-content/uploads/2016/01/MC6015-Resolucion-
71.2015-Otorgamiento.pdf>.
Dewey, J. (1975). Vida e Educação. 9. Ed. São Paulo: Edições Melhoramentos.
Digiácomo, M. J. & Digiácomo, I. de A. (2013). Estatuto da Criança e do Adolescente
Anotado e Interpretado. (6a ed.). Ministério Público do Estado do Paraná. Centro de Apoio
Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente. Recuperado de
http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/caopca/eca_anotado_2013_6ed.pdf
176
Elali, G. A. (2004). Relações entre comportamento humano e ambiência: Uma reflexão com
base na psicologia ambiental. (doi inexistente).
Elali, G. A., & Pinheiro, J. Q. (2011). Comportamento sócio espacial humano. In S.
Cavalcante & G. Elali (Eds.), Temas básicos em psicologia ambiental (1st ed., pp. 144 –
157). Petrópolis, RJ: Vozes. (doi inexistente).
Estevam, I. D., Coutinho, M. da P. de L.& Araújo, L. F. (2009).Os desafios da prática
socioeducativa de privação de liberdade em adolescentes em conflito com a lei:
Ressocialização ou exclusão social? Revista Psico, João Pessoa, v. 40, nº 1, jan./mar.
Felippe, M. L., Raymundo, L. S. & Kuhnen, A. Frequência Autorreportada de Vandalismo na
Escola: Questões de Gênero, Idade e Escolaridade. Rev. Psico. 2012;43(2):243-50.
Fontes, B. S. M. (2009). Saúde, território e redes: sobre as práticas de sociabilidade dos
agentes comunitários de saúde. XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de
Sociología. VIII Jornadas de Sociología de la Universidad de Buenos Aires. Asociación
Latinoamericana de Sociología, Buenos Aires. Disponível em:
http://cdsa.aacademica.org/000-062/1528.pdf Acesso em 08 mar. 2019.
Francischini, R. & Campos, H. R. (2005). Adolescente em conflito com a lei e medidas
socioeducativas: limites e (im)possibilidades. Rev. Psico, v. 36, n. 3, p. 267-273, set./dez.
Recuperado
de
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/viewFile/1397/1097
Frasseto, F. (2007). Natureza da medida sócio-educativa. In:Justiça Juvenil: a visão da
ANCED sobre seus conceitos e práticas, na perspectiva dos Direitos Humanos.
Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente – ANCED: São
Paulo.
Furlani, D., & Bomfim, Z. A. C. (2010). Juventude e afetividade: tecendo projetos de vida
pela construção dos mapas afetivos. Psicologia & Sociedade, 22(1), 50-59. Recuperado
dehttps://dx.doi.org/10.1590/S0102-71822010000100007
Gibson, J.J. (1986). The Ecological Approach to Visual Perception. Nova York: Taylor;
Francis Group.
Gonçalves, T.M. (2007). Cidade e poética: um estudo de psicologia ambiental sobre o
ambiente urbano. Ijui: Unijui.
Gonçalves, T. M. (2002). O processo de apropriação do espaço através dos modos de morar
e habitar o lugar (uma abordagem psico-sócio-ambiental do Bairro Renascer/Mina
Quatro de Criciúma/SC). Tese de Doutorado, Programa de Pós-graduação em Meio
Ambiente e Desenvolvimento, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR.
177
Gonçalves, V. R. V. (2012). A trajetória histórica da infância pobre no Brasil: O
encaminhamento ao trabalho como (in) possibilidade da cidadania. In: Semana da
Educação Pedagogia 50 Anos: da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras à
Universidade Estadual de Londrina, 14., 2012, Londrina. Anais. Londrina: UEL.
Recuperado
de<http://www.uel.br/eventos/semanadaeducacao/pages/arquivos/anais/2012/anais/educaca
oetrabal ho/atrajetoriahistorica.pdf>
Gomes, J.; Cavalcante, S.; Grinfeld, S.(2007). Sala de espera estudo da percepção dos
usuários de clínicas odontológicas.IJD. International Journal of Dentistry, 6(2), 39-50.
Recuperado de https://periodicos.ufpe.br/revistas/dentistry/article/view/13878
Gunther, H. (2003). Mobilidade e affordance como cerne dos Estudos Pessoa-Ambiente.
Estudos de Psicologia, 8(2), 273–280.doi:10.1590/S1413-294X2003000200009
Günther, H. Guzzo, R. S. L., & Pinheiro, J. Q. (Orgs.).(2004). Psicologia Ambiental:
entendendo as relações do homem com seu ambiente. Campinas: Alínea.
Günther, H., & Rozestraten, R. J. A. (2004). Psicologia Ambiental: Algumas Considerações
sobre sua Área de Pesquisa e Ensino. Psicologia Teoria e Pesquisa, 9(10), 7. Recuperado
de http://beco-do-bosque.net/XTextos/10PsiAmbiental.pdf
Günther, I. de A.; Nepomuceno, G. M.; Spehar, M. C., & Günther, H. (2003). Lugares
favoritos de adolescentes no Distrito Federal. Estudos de Psicologia (Natal), 8(2), 299-
308. https://dx.doi.org/10.1590/S1413-294X2003000200012
Haesbaert, R. (2006). O mito da desterritorialização: do ‘fim dos territórios’ à
multiterritorialidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Hall, E. T. (2005). A dimensão oculta. Rio de Janeiro: Francisco Alves.
Ittelson, W. H., Proshansky, H. M., Rivlin, L. G. & Winkel, G. H. (1974). An introduction to
Environmental Psychology. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
Jerônimo, R.N.T. (2007). O processo de apropriação do espaço dos habitantes da
comunidade de Ibiraquera em Imbituba/SC. Dissertação de Mestrado em Ciências
Ambientais. Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma. 317 p.
Kuhnen, A. (2011). Percepção Ambiental. In S. Cavalcante & G. A. Elali (Orgs.), Temas
básicos em psicologia ambiental (pp. 250–266). Petrópolis, RJ: Vozes. (doi inexistente).
Larrosa, J. (2002) Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de
Educação. Jan/Fev/Mar/Abr.
178
Lazaretti da-Conceição, W. & Cammarosano- Onofre, E. M. (2013). Adolescentes em
privação de liberdade: as práticas de lazer e seus processos educativos. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (2), pp. 573-585.
Le Breton, David. (2003). As paixões ordinárias: antropologia das emoções. Petrópolis, RJ:
Vozes.
Lopes, L. P. da M., Bastos, L. C. (2002). Identidade: recordes multi e interdisciplinares.
Campinas: Mercado De letras.
MPF, CNDH, CONANDA. (2017). Relatório de Monitoramento das Medidas Cautelares 60-
15 da Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) outorgadas em face das
violações de direitos humanos do Sistema Socioeducativo do estado do Ceará. Brasília.
Magnoli, D., Araùjo, R. (2005).A Construção do Mundo: Geografia Geral e do Brasil. 1 ed. S
ão Paulo: Moderna
Moscovici, S. (1978). A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar.
Moser, G. (2003). Examinando a congruência pessoa-ambiente: o principal desafio para a
Psicologia Ambiental.Estudos de Psicologia, 8(2), 331-333.
Moser, G.(1998). Psicologia Ambiental. Estudos de Psicologia, 3(1), 121-130. Universidade
René Descartes-Paris V.
Moser, G. (2005). A Psicologia Ambiental: competência e contornos de uma disciplina.
Comentários a partir das contribuições. Psicologia USP, 16(1/2), 279-294. Universidade
Paris V, 2005.
Nogueira M. L. M. (2009). Subjetividade e materialidade: cidade, espaço e trabalho. Fractal
Rev Psicol; 21:69-85.
Oliveira, C. S. (2016). Sobrevivendo no inferno. Porto Alegre: Sulina.
Pais, J. M. (1990). A construção sociológica da juventude
– alguns contributos.Revista
Análise Social, vol. XXV (105-106), (1º, 2º), p.139-165.
Paraná. (2006) Instituto de Ação Social do Paraná. Cadernos do IASP: Práticas de
Socioeducação. Curitiba: IASP
Paugam, S. (1999). O enfraquecimento e a ruptura dos vínculos sociais. In: Sawaia, B. (Org.).
As artimanhas da exclusão:análise psicossocial e ética da desigualdade social. São Paulo:
Vozes.
Pinheiro, A. de A. A. (2001). A criança e oadolescente no cenário da redemocratização:
representações sociais em disputa. Tese (Doutorado em Sociologia) – Programa de Pós-
Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.
179
Pinheiro, A. (2006). Criança e adolescente no Brasil. Por que o abismo entre a lei e a
realidade. Fortaleza: Editora UFC
Pinheiro, José Q., Elali, Gleice A.& Fernandes, Odara S. (2006). Observando a Interação
Pessoa-Ambiente: Vestígios Ambientais e Mapeamento Comportamental. In: Pinheiro,
José de Queiroz, Günther, Hartmut (Org.). Métodos de Pesquisa nos Estudos Pessoa-
Ambiente. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Pinheiro, J. Q. (2005). O lugar e o papel da psicologia ambiental no estudo das questões
humanoambientais, segundo grupos de pesquisa brasileiros. Psicologia USP, 16(1/2),
pp.103-113.
ISSN
1678-5177.
Recuperado
dehttp://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-
51772005000100011
Pinheiro, J. Q. (2003). Psicologia Ambiental: espaços construídos, problemas ambientais,
sustentabilidade. Estudos de Psicologia, 8(2), 209-213.
Pinheiro, J. Q. (1997).Psicologia Ambiental: a busca de um ambiente melhor. Estudos de
Psicologia,
2(2),
377-398.
Recuperado
de
http://www.scielo.br/pdf/epsic/v2n2/a11v02n2.pdf
Pinheiro, J. Q., & Elali, G. A. (2011). Comportamento socioespacial humano. In S.
Cavalcante & G. A. Elali (Orgs.), Temas básicos em psicologia ambiental, (pp. 144 –158).
Petrópolis, RJ: Vozes. (doi inexistente).
Pinheiro, José Q. (2003). Psicologia Ambiental: espaços construídos, problemas ambientais,
sustentabilidade. Estudos de Psicologia (Natal), 8(2), 209-213. Recuperado
dehttps://dx.doi.org/10.1590/S1413-294X2003000200002
Pinheiro, J. Q. (2003). Psicologia Ambiental brasileira no início do século XXI. Sustentável?
In O. H. Yamamoto & V. V. Gouveia (Orgs.).Construindo a Psicologia brasileira:
desafios da ciência e da prática psicológica (pp. 279-313). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Pinheiro, J. Q. (1997). Dossiê Psicologia Ambiental: apresentação. Estudos de Psicologia,
2(2), 329-333.
Pol, E. (1996).La Apropriación del Espacio. In: Cognición, representación y Apropriación del
Espacio. Universitat de Barcelona: Monografies Sócio/ambientais.
Pol, E. (1999). Agrupaciones de Convivencia, Nuevas Periferias, Bienstar Social Y
Sostenibilidad. In: Revista Tres a Cuart. Barcelona.
Pol, E., & Valera, S. (1999). Symbolisme de l‟espace public et identitée socia le. Villes en
Paralèlle, 28(29), 13-33.
180
Proshansky, H. M., Fabian, A. K., & Kaminoff, R. (1983). Place-identity: physical world
socialization of the self. Journal of Environmental Psychology, 3(1), 57-83.
Ribeiro, J. M. L. (2008). Laços afetivos que (des)ligam famílias, adolescentes e abrigo.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade
Federal do Ceará, 108f.
Sá, L. (2010). Mundão e consideração: uma etnografia das relações sociais dos jovens no
Serviluz. Tese(Doutorado em Sociologia) – Universidade Federal do Ceará, Departamento
de Ciências Sociais, Programa de Pós- Graduação em Sociologia, Fortaleza-CE Programa
de Pós-graduação em Sociologia: Universidade Federal do Ceará. 296f.
Santos, M. A.(1998) O retorno do Território. In: Santos, Milton et al. (Org.). Território:
Globalização e Fragmentação. 4. ed. São Paulo: Hucitec: Anpur.
Santos, M. A.(2000).Urbanização Brasileira. São Paulo: Hucitec.
Santos, M. A. (2004). A Natureza do Espaço: técnica, razão e emoção. 4. ed. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo.
Santos, L. I. C. dos; Oliveira, A. M. de; Paiva, I. L. de, & Yamamoto, O. H. (2012).
Juventude e violência: trajetórias de vida e políticas públicas. Estudos e Pesquisas em
Psicologia,
12(2),
521-538.
Recuperado
de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-
42812012000200012&lng=pt&tlng=pt.
Saraiva, J. B. C. (2009). Adolescente em conflito com a Lei: da indiferença à proteção
integral.Uma abordagem sobre a responsabilidade penal juvenil. Porto Alegre: Livraria do
Advogado.
Sartório, A. T.& Rosa, E. M. (2010). Novos paradigmas e velhos discursos: Analisando
processos de adolescentes em conflito com a lei. Revista Serviço Social e Sociedade. São
Paulo: n. 103, p. 554-575.
Silva, S. P. (2014).Considerações analíticas e operacionais sobre a abordagem territorial em
políticas públicas. In: IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Brasil em
desenvolvimento. Brasília: Ipea.
Sommer, B. B, & Sommer, R. (1997).A pratical guide to behavioral research, tools and
techniques (4° ed.) Nova York: Oxford University Press.
Sommer, R. F. (1973). Espaço pessoal: as bases comportamentais de projetos e
planejamentos. São Paulo: EPU/EDUSP.
181
Sousa, L. N. R. (2017). O significado do acolhimento para adolescentes institucionalizados:
um estudo à luz da Psicologia Ambiental. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Psicologia, Universidade de Fortaleza. 117f.
Tuan, Yi-Fu. (1980). Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente.
São Paulo: Difel.
Tuan, Yi-Fu (2005) [1979]. Paisagens do medo. Trad. Lívia de Oliveira. São Paulo: Unesp.
Valadares, J. de C. (2000).Qualidade do espaço e habitação humana. Ciência & Saúde
Coletiva.
Rio
de
Janeiro,v.
5,n.
1.Recuperado
de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141381232000000100008&lng=
pt&nrm=iso
Valera, S., & Vidal, T. (1998). Privacidad y territorialidad. In J. I. Aragonès & M. Américo
(Orgs.) (Ed.), Psicologia Ambiental (pp. 123–147). Madrid: Ediciones Pirámide.
Valera, S. & Pol, E. El concepto de identidad social urbana: uma aproximación entre la
psicología social y la psicologia ambiental. Anuário de psicologia. 1999. n.62, p. 524.
Universidat
de
Barcelona.
Recuperado
de
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61126/88865
Verdugo, V. C. (2005). Psicologia ambiental: Objeto, "realidades" sócio-físicas e visões
culturais de interações ambiente-comportamento.Psicologia USP, v. 16, n. 1. Semestral.
documento não paginado. Recuperado de<http://www.scielo.br/pdf/pusp/v16n1-
2/24645.pdf>
Vilarins, N. P. G. (2014). Adolescentes com transtorno mental em cumprimento de medida
socioeducativa de internação.Ciência e Saúde Coletiva, v. 19 (3), p. 891- 898.
Vitale, N., Travnik, C. (2014). Más allá de la educación: el encierro. En: Anuario de
Investigaciones, vol. XXI, p. 187- 192. Buenos Aires: Facultad de Psicología UBA.
Volpi, M. (2015). O adolescente e o ato infracional. (10. ed.). São Paulo, SP: Cortez.
APÊNDICES
APÊNDICE A
182
Identificação: Nº 2 Idade: 16
em fazenda
Desenho
Tempo de regime fechado: 9 meses Trabalhou: cuidador de animais
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico
Fico aqui Pirangagem! Esperança, Creche
vendo o sol As vezes, que é raiva,
porque só
da liberta e pra diretora tristeza,
tem criança.
os carros fazer as coisas, angústia, Me sinto
passando ela não faz. solidão,
criança
Quem manda felicidade as ainda.
são
os vezes,
coordenadores revolta
de disciplina e comigo
segurança.
Sentido: O centro socioeducacional creche é uma pirangagem em que a diretora deve fazer as coisas, mas não faz.
Quem manda são os coordenadores de disciplina e segurança, por isso se fica vendo o sol da liberdade e ouvindo os
carros passando, com sensações de ser criança ainda. É um lugar deflagrador da imagem de insegurança em que
estão presentes sentimentos como Esperança, raiva, tristeza, angústia, solidão, revolta consigo e as vezes felicidade.
Escala Estima de Lugar (EDL): -39
Imagem: insegurança
Identificação: Nº3 Idade: 17 Tempo de regime fechado: 8 meses Trabalhou: vendedor de adesivo
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Me
sinto É
muito Tristeza, saudade Presídio porque
trancado
menor preso. do filho, raiva, é só trancado
porque estou Penso
ir depressão
direto. Não sai
preso. Saudade embora daqui,
pra nada. Sai só
da família.
aqui não é
pra sala de
lugar para
aula, às vezes.
mim.
SENTIDO: O centro socioeducacional presídio é aquele que tem muito menor preso pensando ir embora, por sentir
saudade da família e ficar trancado direto, saindo somente as vezes para sala de aula. A imagem em destaque é a de
insegurança com sentimentos de tristeza, saudade do filho, raiva e depressão.
Escala Estima de Lugar (EDL): -52
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 4 Idade:17 Tempo de regime fechado: 10 meses Trabalhou: oficina de moto
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
183
metafórico
Quando nós se Aqui
é Tristeza,
encontra privado muito ruim depressão,
estamos tristes porque era raiva,
longe da família. pra ser um angústia,
Quando saímos lugar de ódio,
valorizamos
recuperação ansiedade,
nossa liberdade .
Só saudade
com a nossa alimenta o
família, ficamos ódio que
alegre.
nós tem no
coração.
Presidio porque
nós ficamos
trancados aonde
é sujo. Só traz
raiva.
SENTIDO: O centro socioeducacional presídio alimenta o ódio no coração ao se deixar trancado em um local sujo,
longe da família. A imagem de Destruição está presente nos sentimentos ambíguos de tristeza e depressão/ raiva,
angústia/ódio, ansiedade/saudade
Escala Estima de Lugar (EDL): -53
Imagem: Destruição
Identificação: Nº 5 Idade: 16 Tempo de regime fechado: 12 meses Trabalhou: com o pai no lava-jato
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade
Sentimento Metáfora
cognitivo
Apanhando,
Local muito Tristeza,
Lixão porque
sendo humilhado sujo, cheio de humilhação, é muito sujo,
e oprimido deles rato, cheio de opressão, raiva, muito rato,
bater na nossa musquito.
ódio, angústia cheio de
cara.
Local muito
mosquito que
imundo.
pega doença.
SENTIDO O centro socioeducacional lixão tem muito rato e mosquito que transmite doença. É um local sujo onde se
apanha na cara. A imagem em destaque é a de destruição pelos sentimentos de tristeza, humilhação, opressão, raiva,
ódio, angústia
Escala Estima de Lugar (EDL): -69
Imagem: Destruição
Identificação: Nº 6Idade:18Tempo de regime fechado: 1 ano e 2 meses Trabalhou:não
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
184
cognitivo
Eu queria Não é bom estar Tristeza, Inferno porque
poder estar longe da nossa ansiedade, tem raiva, tem
jogando com família e de preocupaçã ódio, tem rancor,
meus amigos quem nos ama. o, ódio, tristeza,
no campo de
raiva,
abandono,
futebol.
saudade sofrimento
SENTIDO O centro socioeducacional inferno não é bom porque existe sentimentos de raiva, ódio, rancor, tristeza,
abandono, sofrimento, ansiedade, preocupação e saudade da família, destacando-se a imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -69
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 7Idade:17Tempo de regime fechado: 6 meses Trabalhou:viajando
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu me sinto Muito ruim aqui Raiva,
Um presídio
preso.
dentro. Somos tratados desgosto,
porque
Esquecido como
cachorros. tristeza,
tratam a
aqui dentro. Nossa vivência aqui angustia, ódio, gente como
dentro dos ambientes é desumanização um
muito ruins
cachorro
Sentido: O centro socioeducacional presídio é muito ruim porque trata os adolescentes como cachorros deixando-os
presos e esquecidos. A imagem de insegurança se configura pelos sentimentos de raiva, desgosto, tristeza, angustia,
ódio, desumanização
Escala Estima de Lugar (EDL): -52
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 8Idade:18Tempo de regime fechado:11 mesesTrabalhou: oficina de moto
185
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
cognivo Privado da É
ruim Humilhação, Presídio porque
liberdade
porque
tristeza,
aqui nós apanha,
querendo ir estamos
opressão,
somos tratados
pra algum longe da raiva, ódio, como cachorro
canto sem família, longe angústia
humilhado.
poder ir e de todas as
Quando a polícia
pensando na pessoas que
entra
somos
minha família nós ama.
humilhados, nós
Aqui nós
apanha, fica todo
somos
mundo nú.
oprimidos,
nós apanha,
nós somos
humilhados
Sentido: O centro socioeducacional Presídio onde se apanha e é tratado como cachorro humilhado quando a
polícia entra e deixa todos nus, é ruim. É um lugar em que se fica privado da liberdade, pensando na família. Daí
sentimentos de humilhação, tristeza, opressão, raiva, ódio e angustia formam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -54
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 9Idade:16Tempo de regime fechado: 8 meses Trabalhou:vendedor de churros
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Significa Um passo Tristeza,
que estou para
a solidão,
preso e cadeia
saudade,
triste
raiva,
sonho,
liberdade
Delegacia
porque a
gente
passa mais
tempo
trancado.
–
Sentido: No centro socioeducacional delegacia se passa maior parte do tempo trancado e é um passo para a cadeia
porque se fica preso. Sentimentos de Tristeza, solidão, saudade, raiva, sonho, liberdade afloram a imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -77
Imagem: insegurança
186
Identificação: 10 / CS1 Idade: 16Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou:lava jato
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico Que tamos apanhando. Que Não pode Opressão, Ambiente
aqui dentro somos oprimidos, falar nada tristeza, que nem
apanhamos. Tem vez que a senão apanha. apanhando, cachorro
comida vem ruim, crua e É
um amargura, vive. Sujo
somos obrigados a comer. ambiente
depressão. e cheio de
Muitas vezes nossa família muito sujo,
muriçoca.
vem é de longe para passar só cheio
de
Nós fala,
uma hora. Passa muito tempo muriçoca.
eles nem
sem vir, quando vem passa só Eles nem liga
liga.
uma hora. Nossa família não pra nossa
tem culpa do que nós faz aqui saúde.
dentro.
SENTIDO: O centro socioeducacional ambiente que nem cachorro vive é sujo e cheio de muriçoca, onde se
apanha. As vezes a comida vem crua, sendo uma obrigação comer. A família que muitas vezes vem de longe e
demora a vir, é autorizado passar só uma hora. A imagem de destruição, predomina com sentimentos de opressão,
tristeza, amargura e depressão.
Escala Estima de Lugar (EDL): -52
Imagem: destruição
Identificação: Nº 11Idade:18Tempo de regime fechado: 9 mesesTrabalhou:carregador de granito
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo Estou
Ruim, sem Solidão, Creche
isolado, liberdade tristeza, porque
longe da
mágoa,
estamos
minha
raiva,
privados da
família.
vergonha. liberdade
–
Sentido: O centro socioeducacional creche é ruim porque se priva da liberdade e distancia a família gerando
imagem de insegurança com sentimentos de solidão, tristeza, mágoa, raiva e vergonha.
Escala Estima de Lugar (EDL): -29
Imagem: insegurança
187
Identificação: 12 Idade: 18Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou:NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Opressão,
tortura
É um lugar Tristeza,
Esse ambiente na
muito sujo, depressão,
minha visão não
cheio de raiva, opressão, tem comparação
ratos, baratas dor, amargura
e mosquitos.
É
um
ambiente
muito
isolado.
com outros lugares
na liberdade
SENTIDO: O centro socioeducacional sem comparação com outros lugares na liberdade é um lugar muito
sujo, cheio de ratos, baratas e mosquitos. É um ambiente muito isolado, com opressão, tortura e sentimentos de
tristeza, depressão, raiva, opressão, dor, amargura, deflagradores da imagem de destruição.
Escala Estima de Lugar (EDL): -78
Imagem: destruição
Identificação: Nº13Idade:17Tempo de regime fechado: 9 meses Trabalhou:lava jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu me sinto Não é certo Raiva, ódio, Uma caixa,
oprimido no virar as costas humilhação, aonde o
CEPA. Nós nos
tristeza
ambiente é
apanha
procedimento
fechado
direto na s da gente.
cara. No Nós apanha
procedimen dentro do
to da gente, Centro
eles manda Socioeducativ
nós virar de o Patativa do
costa e Assaré
abaixar nú.
Sentido: O centro socioeducacional caixa, é um ambiente fechado onde se apanha direto na cara e durante
procedimento se vira de costa com agachamento nú. Isso desperta sentimentos de Raiva, ódio, humilhação, tristeza
gerando imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -46
Imagem: insegurança
188
Identificação: Nº 14Idade:16Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Mostrando Nós somos Tristeza, Um castigo,
como nós tratado mal. humilhação, porque nós
vive aqui Nósapanha abandono, somos
dentro.
muito.
sofrimento, tratados
Sofrimento.
angústia, muito mal.
raiva
Sentido: O centro socioeducacional castigo trata mal os adolescentes que apanham muito e vivem no sofrimento. Os
sentimentos são de tristeza, humilhação, abandono, sofrimento, angústia, raiva que deflagram a imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -43
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 15Idade:18Tempo de regime fechado: 9 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo Eu me sinto Não é muito Raiva,
Uma caixa
oprimido bom.
desgosto, onde a pessoa
pelo
Dentro do tristeza,
fica preza e
socioeducad centro
desamparo, apanha
or
apanha.
sozinho,
apanhando
solitário
Sentido: O centro socioeducacional caixa onde se fica preso e não é bom, há a sensação de opressão ao se
apanhar do socioeducador, ocasionando sentimentos de raiva, desgosto, tristeza, desamparo e
solidãoInsegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -23
Imagem: insegurança
189
Identificação: Nº16Idade:18Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: lava jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu me sinto Não é muito Raiva,
preso. Até bom.
tristeza,
preso
nós Apanhamos solidão,
apanhamos, por até preso.
isso nós fica
com raiva.
Uma caixa
onde a pessoa
fica presa e
apanha.
Sentido:O centro socioeducacional caixa onde a pessoa fica presa e apanha se tem sentimentos de raiva, tristeza
e solidão, anunciando a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -43
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 17Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: auxiliar de padero
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico Humilhaçã Não é bom. Raiva,
Cadeia porque
o, tortura, Estamos
choro,
sinto sofrimento
sofrimento presos dentro angustia, e tristeza
de centro tristeza,
socioeducativ humilhação,
o apanhando sofrimento
Sentido:No centro socioeducacional Cadeia se fica preso e apanha, por isso não é bom. Os sentimentos de raiva,
angustia, tristeza, humilhação traz grande sofrimento e choro.
Escala Estima de Lugar (EDL): -66
Imagem: Insegurança
190
Identificação:18 Idade: 17Tempo de regime fechado: 1 ano e 3 mesesTrabalhou:empacotador em mercantil
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico
Eu me sinto Uma
Ódio,
Cadeia
muito
pirangage opressão, porque os
oprimido. Eles m porque humilhação. sociorientad
por qualquer nós não sai
or só quer
coisa quer levar socializado
ser
os
para tranca. . Nós sai
policiais.
Eles gostam com mais
Eles
muito
de ódio na
humilham
desfazer de mente.
nós.
nós. Quando
nós sair vai ser
mais revoltado.
SENTIDO: O centro socioeducacional Cadeia é uma pirangagem onde não se sai socializado e sim com mais
ódio na mente. Tem sociorientador que quer ser policial, humilhando e levando para tranca por qualquer coisa. É
um lugar em que a imagem predominante da insegurança é reforçada pelos sentimentos de ódio, opressão,
revolta e humilhação.
Escala Estima de Lugar (EDL): -57
Imagem: insegurança
Identificç: Nº 19Idade:17Tempo regime fechado:1 ano e 2 meses Trabalhou:instalador de purificador de água
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidad Sentime Metáfor
e
nto
a
Cognitivo O desenho significa Um lugar Ódio, Um
raiva, oprimissão, que
tortura, cofre
angústia e muita ninguém opressão que só
humilhação. Muita sai
, medo, sacamos
tortura. Certo que socializad raiva, peia
nós tamos aqui para o. Só sai rancor
pagar por uma coisa com mais
que nós fez, mas não rancor.
precisa disso.
Sentido: O centro socioeducacional cofre que só sacamos peia é um lugar de muita tortura onde não socializa, mas
se fortalece sentimentos de ódio, tortura, opressão, medo, raiva, rancor no desenho da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -59
Imagem: insegurança
191
Identificação: Nº20Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: oficina de carro
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimen Metáfora
to
metafórico Me sinto mal Centro
Raiva, Nada porque
porque tou socioeducativ angustia, não tem
distante da o é um lugar tristeza, coisa que se
liberdad
que afasta desespero compare
adolescentes
da liberdade
Sentido: O centro socioeducacional nada é um lugar que afasta adolescentes da liberdade pelos sentimentos de
Raiva, angustia, tristeza, desespero
Escala Estima de Lugar (EDL): -25
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 21Idade:17Tempo de regime fechado:11 mesesTrabalhou:NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Estamos Um lugar Solidão, Aqui
é
detrás das onde somos saudade, diferente
grades e abandonados raiva,
das coisas
sozinhos. dentro dos insatisfação que já vivi.
Sem
dormitórios , angustia
esperança.
Sentido: O centro socioeducacional diferente das coisas que já vivi é um lugar de abandono dentro dos
dormitórios em que fica detrás das grades e sozinho, sem esperança com sentimentos de Solidão, saudade, raiva,
insatisfação, angustia configurando a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -46
Imagem: insegurança
192
Identificação: Nº 22Idade:17Tempo de regime fechado: 11 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico Eles quando olha É um lugar Sofrimento, Se
para nossa cara e estranho, desespero, compara
não gosta, leva nós ruim de angústia, com a
pro cofre e bate em viver. Um raiva,
política
nós. Vontade de lugar que solidão
porque
sair disputando quando nós
aqui
com eles, mas eles vai pra
também
são muitos. Por tranca, nós
tem
isso, não saio dorme no
corrupção
disputando. Eles chão
.
são lutadores.
Sentido: O centro socioeducacional política é um lugar estranho e ruim de viver porque tem corrupção e se dorme
no chão ao ir para tranca. O adolescente não simpatizado pelos lutadores, que são muitos, é levado para o cofre,
onde ao se apanhar é aspirado uma disputa. Os sentimentos evidenciados como sofrimento, desespero, angústia,
raiva e solidão, conformam a imagem da insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -38
Imagem: insegurança
Identificação: Nº23Idade:16Tempo de regime fechado: 9 mesesTrabalhou: borracharia e lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo Lugar de É uma porcaria. Angústia, Lugar de
tormento, Lugar ruim. Não dor, raiva, doido
um lugar de merecemos ficar ódio,
porque a
sofrimento, aqui porque nós destruição, pessoa fica
um lugar de fica
trancado tristeza, trancado
angústia. direto, apanha
sofrimento, direto.
tormento
Sentido: O centro socioeducacional Lugar de doido é uma porcaria por se ficar trancado direto. É um lugar de
tormento e sofrimento com sentimentos de angústia, dor, raiva, ódio, destruição e tristeza geradores da imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -44
Imagem: insegurança
193
Identificação: 24Idade:17Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou:depósito de bebida
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Metafórico
Eu me sinto Ruim porque a impaciência,
muito triste pessoa apanha humilhação
aqui dentro por besteira.
com
a Sofrimento
corrupção aqui é a
que está verdadeira
nesse
realidade.
patativa Injustiça,
corrupção
Compararia
como um
lugar de
sofrimento,
de tristeza,
de amargura
Sentido: O centro socioeducacional lugar de sofrimento, de tristeza, de amargura é ruim porque a pessoa
apanha por besteira devido a corrupção que existe, predominando sentimentos de injustiça, corrupção,
paciência, humilhação causadores da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -55
Imagem: insegurança
Identificação: Nº25Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: pintura de casa
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfor
a
metafórico O pássaro poderia Falta
ser livre mas as muitos
sofrimento,
Presídio
tristeza, angústia, de maior.
grades impata ele. benefícios saudade,
Estamos
Do mesmo jeito que
o desespero,
presos do
somos
nós, menor
depressão
mesmo
poderíamos ter outra socioeducan
jeito.
oportunidade na do não tem,
sociedade.
como
atividades,
maus tratos
com nós e
muito mais.
Sentido: O centro socioeducacional Presídio de maior não tem atividades, más maus tratos que não promovem
outra oportunidade na sociedade. Destacam-se sentimentos de sofrimento, tristeza, angústia, saudade,
desespero, depressão sofrimento precursores à imagem de insegurança
194
Escala Estima de Lugar (EDL): -62
Imagem: insegurança
195
Identificação: Nº 26Idade:18Tempo de regime fechado: 1 ano e 1 mês Trabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
São vários jovens É um canto Tristeza,
presos e um muito ruim, mas angústia,
adolescente preso também
pra desespero,
por tá num lugar refletir as coisas raiva,
como esse. Ficar que você fez
saudade,
longe da família é
esperança
muito ruim.
Eu não sei
comparar a
nada porque
aqui é muito
ruim ao que
já vivi
Sentido: O centro socioeducacional muito ruim ao que já vivi tem vários jovens presos longe da família
refletindo sobre coisas que já fez. Sentimentos de tristeza, angústia, desespero, raiva, saudade e esperança fazem
parte da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -20
Imagem: insegurança
Identificação:27Idade:17Tempo de regime fechado:5 mesesTrabalhou:NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
Esporte é um Muito ruim alegria
espaço aberto. porque não sai
Liberdade,
pra nada
felicidade,
Cadeia, porque
estamos preso.
SENTIDO: O centro socioeducacional Cadeia é muito ruim porque se fica preso, porém essa realidade é
contornadano futebol que ocorre na quadra, proporcionando sensações de liberdade e sentimentos de alegria.
Escala Estima de Lugar (EDL): - 35
Imagem: Agradabilidade
196
Identificação: Nº28Idade:17Tempo de regime fechado: 7 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
Porque
gente
estuda
a É tranquilo e é Esperança, alegria, Escola
só bom porque eu já confortável tranquilo, porque só
to
apreendido sossegado
tem isso
mesmo.
Sentido: O centro socioeducacional Escola porque mesmo tendo só isso, gera-se sentimentos de esperança, alegria,
conforto, tranquilidade e sossego que potencializam a estima de lugar promovendo um desdobramento positivo em
relação aos estudos, denotando-se a imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -23
Imagem: agradabilidade
Identificação: Nº29Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 3 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Eu
estou Aqui é onde Arrependime
arrependido,
eu o
filho nto,
perdi
minha chora e a sofrimento,
liberdade. Eu quero mãe não vê. desespero,
só mais uma chance.
liberdade,
Não quero mais
amor
viver no mundo do
crime.
Inferno porque é
muito quente, muito
barulho e muito
sofrimento
Sentido: O centro socioeducacional Inferno, onde o filho chora e a mãe não vê. é muito quente e barulhento. Ao se
perder a liberdade o adolescente tem momentos de arrependimento, sofrimento, desespero, mesmo diante dos
sentimentos de liberdade e amor ao se querer mais uma chance para sair da vida do crime. Se deflagra a imagem
de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -32
Imagem: insegurança
197
Identificação: Nº30Idade:16Tempo de regime fechado: 10 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo Eu preso e o dia-a- Não vale a Raiva,
Cadeia
dia é a mesma pena estar esperança, porque a
rotina: jogar bola, aqui. A saudade, pessoa está
dormir, sala de liberdade é solidão, preso do
aula. Nunca perder melhor.
liberdade, mesmo
as esperanças, lutar
sofrimento jeito. É o
pela
minha
mesmo
liberdade, não cair
sofrimento.
na depressão
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia não vale a pena porque a pessoa fica presa mesmo com rotinas de
jogar bola, dormir e ir à sala de aula eclodindo sentimentos como de raiva/saudade, esperança/solidão,
liberdade/sofrimento formadores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -65
Imagem: insegurança
Identificação: Nº31Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 6 mesesTrabalhou: lava jato
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidad Sentimen Metáfora
e
to
cognitivo Estou trancado, Aqui é Saudade, Colégio
privado da liberdade muito
solidão, interno
com muita saudade ruim tá solidão, porque eu já
da família. Muito detrás das tristeza, passei num
sofrimento, muita grades,
colégio
solidão mas serviu mas tem
interno
para eu refletir para muitas
não voltar mais para atividades
cá.Privação,
sofrimento
Sentido: O centro socioeducacional Colégio interno é ruim porque se fica detrás das grades, ao mesmo tempo
em que se tem muitas atividades e é possível refletir para não voltar mais. Os sentimentos que emanam à
imagem de insegurança são saudade, solidão, sofrimento, tristeza, privação
Escala Estima de Lugar (EDL): -33
Imagem: insegurança
198
Identificação: Nº32Idade:17Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Sofrimento. Muito ruim
Estou sofrendo
dentro das
grades
Arrependimento,
tristeza,
esperança
Canidezinho
, porque fui
preso lá
também
Sentido: O centro socioeducacional Canidezinho é ruim devido ao sofrimento dentro das grades com sentimentos
de arrependimento, tristeza, sofrimento e esperança
Escala Estima de Lugar (EDL): -8
Imagem: Insegurança
Identificação: Nº33Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 4 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo Estou preso e É um lugar Raiva,
tristeza, Febem e o
arrependido ruim
arrependimento,
Canidezinho
sofrimento, desespero foi lugar que
já passei.
Sentido:O centro socioeducacional FEBEM é um lugar em que estando preso existem sentimentos de Raiva,
tristeza, arrependimento, sofrimento, desespero geradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -37
Imagem: insegurança
199
Ident: Nº 34Idade:18Tempo regime fechado: 1 ano, dois mesesTrabalhou: venda garrafão de água com mãe
Desenho
Estrutur Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
a
cognitivo Nós apanha do Ruim porque Tristeza,
Presídio porque
socioeducadores, aqui era pra angústia,
as coisas que
além de levar nós mudar, sair opressão,
acontecem lá
para tranca e renovado, mas depressão,
estão
dormir na pedra aqui a gente arrependimento acontecendo
sem colchão, sem sente é mais ,
isolado, aqui.
banho. Só calção, raiva. Nós mal saudade de
blusa e chinelo. sai. Não tem casa, ódio no
atividade que coração
era pra ter.
Sentido: O centro socioeducacional Presídio é um lugar de mudança e renovação, mas se apanha dos
socioeducadores, fica na tranca, dorme na pedra sem colchão e banho. Se tem calção, blusa, chinelo e sentimentos
de tristeza, angústia, opressão, depressão, arrependimento, solidão, saudade de casa e ódio no coração
Escala Estima de Lugar (EDL): -40
Imagem: Insegurança
Identificação: Nº 35Idade:17Tempo de regime fechado: 10 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Estou preso, Presta não. Tristeza,
Cadeia
apanho só de Nós apanha, saudade da porque aqui
caibo. Sofro falta
de minha
é cruel, nós
ameaças dos respeito
família,
apanha. Só
socioeducado chingando revolta,
sabe quem
res. Fico na nossas mãe e isolado, raiva, puxa.
tranca
que quando solidão,
sair fora vão angustia,
pegar nós pra morte
matar.
O centro socioeducacional Cadeia é cruel, porque se apanha de caibo, há ameaças dos socioeducadores que
chingam as mães e quando saírem irão pegar para matar. Se fica na tranca com sentimentos de tristeza, saudade da
família, revolta, raiva, solidão e angustia, característicos da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -46
Imagem: insegurança
200
Identificação: Nº36Idade:16Tempo de regime fechado: 9 mesesTrabalhou: descarregar caminhão
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo Me sinto Aqui é maior paia Tristeza, raiva, Cadeia
triste porque porque não presta. ansiedade,
porque o de
tô preso e Além de nós tá preso alegria de vez em menor puxa
minha mãe eles ainda quer bater quando
cadeia de
sofrendo lá em nós por nada
dois, três anos
fora
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia tem de menor que fica de dois a três anos enquanto a mãe sofre e é paia
porque além de ficar preso há a violência física por nada. A experiencia gera sentimento de tristeza, raiva e
ansiedade mesmo existindo o de alegria as vezes.insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -49
Imagem: insegurança
Identificação: Nº37Idade:17Tempo de regime fechado: 9 mesesTrabalhou: vendedor
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Nós
somos Não tem nada Opressão,
Sistema penal
oprimido. É pra de
revolta,
porque nós
nós sair daqui socioeducativo angustia,
somos
ressocializado, nós porque nós não esquecido,
oprimido e isso
sai é revoltado. recebemos
raiva, muito causa revolta
Nós devia ter mais todos os nossos ódio
lazer.
Nós direitos
queremos nossos
direitos e eles não
dão. Nós fica preso
direto e fica
revoltado.
Sentido: O centro socioeducacional Sistema penal ostenta a ressocialização em contraste com a não garantia de
direitos em que os sentimento predominantes são revolta, opressão, angustia, abandono, raiva, ódio geradores da
imagem de insegurança
201
Escala Estima de Lugar (EDL): -43
Imagem: insegurança
Identificação: Nº38Idade:17Tempo de regime fechado: 1 anoTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
metafórico
Nós apanha e Muito
Raiva, vingança, Cadeia porque
somos
sofrimento e angustia,
são muitas
humilhado
humilhação, sofrimento,
humilhações
apanhando alegria na visita
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia tem sofrimento, humilhação e violência física gerando sentimentos de
raiva, vingança, angustia, sofrimento atenuados ao se ter a alegria na visita configurando a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -73
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 39Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: entregador de água
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Estou preso
Ambiente sujo, Raiva, tristeza, Cadeia porque só
feio. Só grade e conformação, tem grade e parede,
parede
angústia
onde só piora
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é um ambiente sujo e feio porque só tem grade e parede gerando
sentimentos deraiva, tristeza, angústia. Como estratégia de sobrevivência há a conformação. A imagem de
destruiçãoevidencia-se
Escala Estima de Lugar (EDL): -53
Imagem: destruição
202
Identificação: Nº 40Idade:17Tempo de regime fechado: 9m e 10dTrabalhou: fazendo fumê e chaveiro com pai
Desenho
Estrutur
Significado
Qualidade Sentimen Metáfora
a
to
cognitivo Estou muito triste atrás das Apanhando Tristeza, Gaiola porque
grades. Quero mudar de vida e sofrendo. depressão, estou preso
quando sair daqui. Só fico Aqui não saudade, igual
um
bem quando to na visita. tem
raiva,
passarinho
Muito tratado ruim aqui
benefício. solidão
Sentido: O centro socioeducacional Gaiola em que se fica preso igual um passarinho há sentimentos de tristeza,
depressão, saudade, raiva e solidão. Como estratégia de sobre vivencia há o desejo da mudança de vida ao sair
mediante o benefício da visita.
Escala Estima de Lugar (EDL): -48
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 41Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 1 mês Trabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu me sinto É um lugar Tristeza, Cadeia porque
triste, mal por tá ruim porque depressão, é
muito
longe da minha a pessoa saudade, grande.
família, por tá fica sendo solidão,
aqui
dentro humilhado preocupaçã
sendo
o
humilhado.
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é um lugar grande e ruim porque há humilhação, ficando longe da
família. Os sentimentos existentes são tristeza, depressão, saudade, solidão, preocupação e humilhação
potencializadores da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -39
Imagem: insegurança
203
Identificação: Nº 42Idade:18Tempo de regime fechado: 10 mesesTrabalhou: oficina de moto
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Fica trancado É ruim demais Tristeza, raiva, Cadeia porque
o dia todo porque não é depressão,
é do mesmo
bom tá aqui saudade
jeito, trancado
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é ruim porque se fica trancado o dia todo com sentimentos de tristeza,
raiva, depressão, saudade deflagradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -52
Imagem: insegurança
Identificação:43/CS1 Idade:17Tempo de regime fechado:12 mesesTrabalhou:capinar e cuidar de animais
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
O desenho de O sistema não é Pensar,
Cadeia pois nós
cima significa o socioeducativo, preocupaçã fica mais preso.
lado ruim de pois
os o, alegria, Quando a gente
estar preso, socioeducadore mudança, entra é tratado
ficar todo o s batem nos morte
como porco pelo
tempo
no menores. É
socioeducador
dormitório. O ruim por estar
que gosta de
desenho de longe
da
rebaixar com o
baixo é o lado família
cara. Diz que o
bom, lazer.
cara não tem
nada, que é um
Zé doidim
SENTIDO:O centro socioeducacional Cadeia não tem sistema socioeducativo, porque se fica preso e os
socioeducadores batem nos menores como se fossem porcos. O adolescente é rebaixado e comparado a um Zé
doidim. É ruim ficar todo o tempo no dormitório e estar longe da família, mesmo diante de alguns momentos de
lazer. Sobressaem sentimentos de preocupação, alegria, mudança e morte.
Escala Estima de Lugar (EDL): - 47
Imagem: Contraste (Insegurança x
Agradabilidade)
204
DOM BOSCO
Identificação: Nº44Idade:17Tempo de regime fechado: 6m e 4d Trabalhou: vendedor de picolé, entregador de
comida, servente de pedreiro
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento Metáfora
cognitivo
É
uma É um ambiente para Tristeza,
tristeza, mas mim pensar em mudar angustia,
eu consigo de vida. O tempo que depressão,
dominar a estou passando aqui é saudade,
tristeza
só para refletir na raiva,
mudança
aguniado
Um lugar que
estou sozinho
sem ter minha
família por
perto
Sentido:O centro socioeducacional lugar que estou sozinho é um ambiente para se pensar na mudança de vida,
paralelo à imagem de insegurança presente nos sentimentos de tristeza, angustia, depressão, saudade, raiva, agonia
Escala Estima de Lugar (EDL): -30
Imagem: insegurança
Identificaç:Nº45Idade:16Tempo regime fechado:5 mTrabalhou: encher garrafa, derrubar coco, vendedor de água
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
É uma jaula Aqui é tipo Tristeza,
comigo atrás. É uma prisão
esperança,
ruim. O cara fica
raiva
triste.
Cadeia porque o
cara fica só preso
e é ruim
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é um lugar onde se fica preso por trás de uma jaula que transborda
sentimentos de Tristeza, esperança, raiva formadores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -30
Imagem: insegurança
205
Identificação: Nº46Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: marcenaria
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo Tem momentos É um lugar Tristeza,
Com nada. É
que me sinto feliz que ensina alegria,
um
lugar
e triste. Me sinto você refletir amizade, fé, diferente que
triste quando estou e mudar de esperança, fica longe da
longe da minha vida
saudade
minha família
família.
Sentido: O centro socioeducacional nada é um lugar onde se fica longe da família e ensina a refletir na mudança de
vida. Os sentimentos de tristeza, alegria, amizade, fé, esperança, saudade formam a imagem deInsegurança.
Mesmo com alguns momentos de lazer a tristeza prevalece por se estar longe da família
Escala Estima de Lugar (EDL): -10
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 47Idade:17Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: mecânico – oficina de moto
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Se sentindo Lá é onde o Saudade,
Presidio
com saudade da filho chora angustia,
porque nós
casa da família e a mãe não tristeza,
fica preso o
vê
arrependimen tempo todo
to, ansiedade,
preocupação
Sentido: O centro socioeducacional Presidio é onde o filho chora e a mãe não vê potencializador da imagem de
insegurança presente nos sentimentos de Saudade, angustia, tristeza, arrependimento, ansiedade e preocupação
Escala Estima de Lugar (EDL): -31
Imagem: insegurança
206
Identificação: Nº48Idade:16Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Triste com Ruim porque tem Tristeza,
saudades da muita sujeira e os saudade,
família e de socioeducadores angústia,
casa
que humilha
solidão,
ansiedade,
desamparo
Inferno,
porque é
ruim, triste
e
humilhante
Sentido: O centro socioeducacional Inferno tem muita sujeira e humilhação pelos socioeducadores em que
sentimentos de Tristeza, saudade, angústia, solidão, ansiedade e desamparo formam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -46
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 49Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 2 mesesTrabalhou: servente de pedreiro
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico
Eu me sinto É um lugar Tristeza,
triste. Eu me em que a alegria,
sinto alegre. Uma pessoa pode ansiedade,
hora a pessoa tá mudar
esperança,
bem e outra a
depressão,
pessoa tá mal.
raiva,
angústia
Casa de
recuperação
porque o
tempo que a
pessoa passa
lá dentro ela
reflete
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação é um lugar para o adolescente refletir mediante
sentimentos de Tristeza, alegria, ansiedade, esperança, depressão, raiva, angústia que constituem a imagem de
insegurança. Perspectiva de reflexão existem mediante a mudança de rotina vivenciada na privação da liberdade
Escala Estima de Lugar (EDL): -19
Imagem: insegurança
207
Identificação: Nº50Idade:16Tempo de regime fechado: 7 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu passo o Nunca mais Saudade,
Vida do crime
tempo todo quero estar esperança, porque o cara
pensando na aqui
tristeza, raiva, fica preso a essa
minha família e
ansiedade, vida
na
minha
arrependimen
liberdade
to
Sentido: O centro socioeducacional Vida do crime é um lugar onde se pensa na família e na liberdade com
sentimentos de Saudade, esperança, tristeza, raiva, ansiedade e arrependimento, formadores da imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -56
Imagem: insegurança
Identificação: Nº51Idade:16Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: Lan-house, servente de pedreiro
Desenho
Estrutur
Significado
Qualidade
Sentimen Metáfora
a
to
cognitivo É muito ruim estar Uma pirangagem Tristeza, Cadeia porque a
sendo humilhado. Os porque a pessoa saudade, pessoa de um
socioeducadores, as passa
por angústia, jeito ou de
vezes quer ser humilhação
de desespero, outro
está
demais só porque a socioeducador,
raiva,
privado de
gente tá preso; ás saudade da família, sofriment liberdade
vezes os próprio os adolescentes o
mesmo saindo
adolescente quer ser querem ser mais que
pra algumas
melhor que o outro os outros.
atividades
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é uma pirangagem porque o adolescente é humilhado por socioeducador,
tem saudade da família, e convive com outros adolescentes que disputam por espaço. Os sentimentos de tristeza,
saudade, angústia, desespero, raiva e sofrimento evidenciam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -47
Imagem: insegurança
208
Identificação: Nº52Idade:17Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: entregador de lanche
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimen Metáfora
to
cognitivo Sair daqui, nunca mais É ruim estar Tristeza, Prisão porque
voltar e construir uma aqui longe saudade, nós vivemos
família. Pensativo pra da família raiva
de trás das
quando eu sair daqui, sair
grades
de cabeça erguida
Sentido: O centro socioeducacional Prisão é um local que se fica longe da família com sentimentos de tristeza,
saudade e raiva. A imagem de insegurança potencializa o empoderamento de se sair com cabeça erguida na busca
pela construção de uma família
Escala Estima de Lugar (EDL): -37
Imagem: insegurança
Identificação: Nº53Idade:18Tempo de regime fechado: 7 mesesTrabalhou: entregador de água
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Eu só quero É ruim a pessoa Saudade,
Local ruim que
sair desse ficar preso. O angústia,
dá mais ódio e
sofrimento sofrimento
preocupação, raiva na pessoa
e voltar pra alimenta mais tristeza,
minha
minha coragem coragem,
família
raiva
Sentido: O centro socioeducacional Local ruim é um ambiente que se fica preso com sentimentos de Saudade,
angústia, preocupação, tristeza, coragem, raiva, formadores da imagem de insegurança enquanto gatilho para a
constituição da coragem mediante sofrimento e o desejo da volta à família
Escala Estima de Lugar (EDL): -63
Imagem: insegurança
209
Identificação: Nº54Idade:17Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: pedreiro, lavo-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
Eu estou Uma pirangagem. Saudade, tristeza, Cadeia porque
pensando Porque
quem raiva, ansiedade, nós passamos
na liberdade queria estar preso e desprezo,
o dia trancado
e na minha faltar a liberdade? sofrimento
família
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é uma pirangagem porque se passa o dia trancado pensando na
liberdade e na família com sentimentos de saudade, tristeza, raiva, ansiedade, desprezo, sofrimento que
condizem com a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -29
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 55Idade:17Tempo de regime fechado: 7 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo É
muita É maior paia só Tristeza,
tristeza. Eu só viver trancado, raiva, medo
quero ir pra não é muito
casa. Aqui tô bom.
guardado
Escola porque
ensina a ser
educado pra
respeitar com
humanidade
Sentido: O centro socioeducacional Escola ensina a ser educado pra respeitar com humanidade, más se vive trancado
com sentimentos de tristeza, raiva, medo, característicos da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -48
Imagem: insegurança
210
Identific: Nº 56Idade:14Tempo regime fechado:12 diasTrabalhou: colocar digital dos alunos em auto-escola
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
metafórico
Saudade da A casa é Tristeza,
minha família, boa
saudade
da
minha
namorada, das
minhas irmãs
Uma
escola
porque
tem
atividade na lousa.
Sentido: O centro socioeducacional escola tem atividade na lousa, más há tristeza, saudade da família e namorada
ilustrativo da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): 1
Imagem: insegurança
Identificação: Nº57Idade:16Tempo de regime fechado: 3meses Trabalhou: capinagem e auxiliar de pedreiro
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
No desenho eu É ruim estar a Solidão,
Cadeia porque
quis expressar que qui dentro angústia, raiva, eu vivo mais
aqui onde estou é porque aqui ansiedade,
tempo preso
onde eu paro pra eu só vejo esperança,
refletir nas coisas minha família depressão
erradas que eu fiz uma vez na
na liberdade. Aqui semana
é onde a pessoa
chora e a mãe não
vê
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é onde se reflete nas coisas erradas feitas na liberdade, passando mais
tempo preso com sentimentos de Solidão, angústia, raiva, ansiedade, esperança, depressão característicos da
imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -34
Imagem:insegurança
211
Identificação: Nº58Idade:17Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: servente de pedreiro, marcenaria
Desenho
Estrutura Significado Qualidade
Sentimento Metáfora
metafórico
Muita tristeza Querer minha Negativismo, Local em
mudança para tristeza, angústia, que estou
melhor
amor, carinho sem minha
liberdade
Sentido: O centro socioeducacional sem liberdade traz sentimentos de negativismo, tristeza, angústia, amor e carinho
deflagradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -44
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 59Idade:16Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
metafórico Triste,
Aqui é muito Angustia,
Cadeia porque tem
chorando, com sofrimento negativismo, humilhação e é
o coração
tristeza,
oprimido pela
partido.
arrependimento, polícia
toda
Sozinho
sofrimento,
semana
saudade
Sentido: No centro socioeducacional Cadeia existe humilhação e opressão toda semana durante a permanência da
polícia na unidade. Tal configuração que atrai sentimentos de angustia, negativismo, tristeza com coração partido,
arrependimento, sofrimento e saudade, conformam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -68
Imagem: insegurança
212
Identificação: Nº60Idade:16Tempo de regime fechado:12 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
metafórico
Feliz por Lugar que Felicidade, tristeza, Cadeia porque
estar preso faz refletir ansiedade, saudade tem grade
e não estar na vida
morto.
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia que tem grade, é um lugar para se refletir na vida e não estar morto. O
sentimento de felicidade contrasta com o de tristeza, ansiedade e saudade condizentes com a imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -15
Imagem: insegurança
Identificação: Nº61Idade:17Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: servente de pedreiro
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade
Sentimento Metáfora
Cognitivo
To com Não é muito ruim e também Tristeza,
raiva
não é muito bom porque a raiva,
porque to gente preso, a gente tá ansiedade,
preso
guardado e estudando. Mas alegria,
ao mesmo tempo é ruim saudade,
porque a gente tá longe da depressão
nossa família
Casa de
recuperação
porque a
gente pára
pra refletir
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação é um lugar potencializador para a reflexão e promotor da
manutenção da vida. Os sentimentos de tristeza, raiva, ansiedade, saudade, depressão mesmo somados ao de alegria
são formadores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -29
Imagem: insegurança
213
Identificação: Nº62Idade:18Tempo de regime fechado: 5 mesesTrabalhou: vendedor de merenda (salgado,bolo)
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
Eu to preso e to A pessoa tá Tristeza,
triste
com pagando pela amizade,
saudade da sua felicidade saudade,
minha família
alegria
Mesmo que estar
em casa, porque
aqui a pessoa está
guardado
e
protegido
Sentido: O centro socioeducacional Mesmo que estar em casa é um lugar de proteção para o adolescente,
mediante a insegurança já vivida anterior a chegada nesse espaço. Os sentimentos de tristeza e saudade
contrastam com o de amizade e alegria.
Escala Estima de Lugar (EDL): -21
Imagem: agradabilidade
Identificação: Nº63Idade:17Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: limpeza, montador de brinquedo
Desenho
Estrutura Significado Qualidad Sentimento Metáfora
e
Cognitivo Estou triste É bom Tristeza, Escola porque
preso
felicidade, tem professor
saudade,
amizade,
ansiedade
Sentido: O centro socioeducacional Escola é bom porque tem professor, mas há tristeza pela condição de preso. Os
sentimentos de tristeza, felicidade, saudade, amizade e ansiedade estão presentes na imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -24
Imagem: agradabilidade
214
Identificação: Nº 64Idade:17Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: vendedor de água
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Metafórico
Me sinto É
ruim Tristeza,
com
o porque bate negativismo,
coração
muita
saudade,
oprimido saudade
raiva
Cadeia porque nós
vive preso, num
ambiente
sujo,
sendo oprimido pela
polícia
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é um ambiente sujo e opressor pela polícia. Os sentimentos de tristeza,
negativismo, saudade e raiva deflagram a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -60
Imagem: insegurança
Nº 65Idade: 18Tempo de regime fechado: 1 ano e 6 mesesTrabalhou: empresa de fabricação de sacola
Identificação
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Aqui é ruim Local
Angustiado,
porque tem desestruturado. nervoso,
rato,
Não
tem tristeza
muriçoca, segurança se for
barata. É estourar uma
poluído
guerra. Já levei
furada.
Pirangagem
porque é uma
coisa ruim
SENTIDO: O centro socioeducacional Pirangagem é um local ruim porque não tem segurança e poluído por
rato, muriçoca e barata. Os sentimentos de angustia, nervosismo e tristeza configuram a imagem de destruição
Escala Estima de Lugar (EDL): -44
Imagem: destruição
215
Identificação: Nº66Idade:16Tempo de regime fechado: onze mesesTrabalhou: servente de pedreiro
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Metafórico
Me sinto Aqui é ruim. Tristeza,
humilhado O orientador angústia,
pelos
não trata nós depressão,
orientador bem.
ansiedade,
saudade
Com uma
cadeia, preso.
Sentido: O centro socioeducacional cadeia é ruim porque há conflitos na relação entre adolescente e socioeducador.
Os sentimentos de tristeza, angústia, depressão, ansiedade e saudade deflagram a imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -61
Imagem: insegurança
Identificação: Nº67Idade:16Tempo de regime fechado: 10 meses e 1 diaTrabalhou: servente de pedreiro
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Gosto de jogar. Me Acho bom. Felicidade,
sinto bem. Jogava Só não acho alegria,
direto na liberta. mais bom amizade,
Lembro do tempo porque não respeito,
que era pequeno. tenho visita. união,
Felicidade em ser
igualdade
um jogador
Creche porque o
cara que tá aqui
dentro tem tudo.
Tem curso que
faço de culinária e
os atendimentos
com as técnicas.
Sentido: No centro socioeducacional Creche se tem curso profissionalizante e atendimento técnico nas áreas da
Psicologia, serviço social, Pedagogia e enfermagem. Os sentimentos de Felicidade, alegria, amizade, respeito, união,
igualdade fortalecem a imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): 11
Imagem: agradabilidade
216
Identificação: Nº 68Idade:17Tempo de regime fechado: 4 mesesTrabalhou: servente, gesseiro
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
De eu tá no É bom para Saudade,
Casa
de
barraco
pensar um respeito,
recuperação
direto
pouco sobre o amizade,
porque as duas
dormindo erro que a bondade, fé, casas precisão
pessoa fez paz, liberdade de regras
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação é um ambiente de regras onde se pensa acerca das
experiências do passado. Os sentimentos de saudade, respeito, amizade, bondade, fé, paz, liberdade são
potencializadores da imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -1
Imagem: agradabiliade
Identificação: 69IDADE: 16TEMPO DE REGIME FECHADO: 5 mesesTRABALHOU: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Na quadra eu Um canto Tristeza alegria, Uma escola
me sinto bem pra refletir depressão,
porque tem sala
e
no
infelicidade,
de aula
dormitório
felicidade de vez
fico triste
em quando
porque paro
para pensar
SENTIDO: O centro socioeducacional escola tem na sala de aula e quadra espaços potencializadores para a
reflexão assertiva, pactuantes com a imagem de agradabilidade. Já o dormitório é um espaço gerador da
imagem de insegurança. Os sentimentos de tristeza alegria, depressão, infelicidade, felicidade de vez em
quando repercutem na imagem de contraste.
Escala Estima de Lugar (EDL): -8
Imagem: contraste (insegurança e
agradabilidade)
217
Identificação: Nº 70Idade:17Tempo de regime fechado: 1 ano e 2 mesesTrabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentiment Metáfora
o
cognitivo
Eu gosto de É
um Alegria, Centro
de
jogar bola, ambiente bom, felicidade, recuperação para
pois é melhor pois temos a respeito, a pessoa refletir
que ficar triste oportunidade amizade, mais a mente
no dormitório de trabalhar igualdade,
para poder ir esperança
para
o
relatório.
Sentido: O centro socioeducacional Centro de recuperação é um lugar para se refletir e ter bom
comportamento em atividades que compõem o relatório de acompanhamento. Esse ambiente é oportuno para
sentimentos de Alegria, felicidade, respeito, amizade, igualdade, esperança que configuram a imagem de
agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -12
Imagem: agradabilidade
Identif: Nº71Idade:17Tempo regime fechado:1a e 4mTrabalhou: entrergador de água, pintura de portão
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo É ruim quando estou Tipo uma Tristeza,
Colégio porque
trancado
no mudança para angústia,
tem muitas
dormitório porque o quando sair depressão, atividades (
pensamento
vai daqui ter alegria,
curso
de
longe. Limpar e outro
felicidade culinária,
aguar é para quem é pensamento.
basquete,
comportado. Me Muitos deles
futebol,
sinto melhor porque querem ver
capoeira,
vai para o relatório nós
na
atendimento,
mudança.
telefonema).
Dão os nossos
direitos.
Sentido: O centro socioeducacional Colégio tem atividades profissionalizantes e de lazer que garantem direitos
básicos. Atividades de serviços gerais é indicado para àqueles de bom comportamento. Sentimentos de tristeza,
angústia, depressão, alegria e felicidade formam a imagem de contraste (agradabilidade e insegurança)
Escala Estima de Lugar (EDL): -5
Imagem: contraste (insegurança e
agradabilidade)
218
Identificação: Nº72Idade:16Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: oficina de moto , horta de verduras
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Eu me sinto só. Não é muito Solidão,
Gaiola porque
Sinto saudade bom para você. tristeza,
você vai passar
da
minha Vai tá longe de abandono, mais tempo preso
família. Me sua família. falta,
do que na
sinto muito Você não tem depressão, liberdade
longe
das muitas coisas desespero,
pessoas que para fazer e arrependimen
gosto
ocupar a mente to
Sentido: O centro socioeducacional Gaiola é um lugar onde se fica a maior parte do tempo preso sem ter o que fazer
e longe de pessoas queridas com sentimentos de solidão, tristeza, abandono, falta, depressão, desespero,
arrependimento deflagradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -42
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 73Idade:16Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: montagem de som
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
Porque o Nós temos Ódio,
sofrimento que ficar angústia,
é
mito dependendo desespero,
presente. É deles para depressão,
ruim
comer,
sofrimento,
demais a receber roupa sentimento
pessoa estar e as outras ruim
presa. A coisas
pessoa só
cria ódio
dentro de si.
Presídio e o
socioeducativo
são a mesma
coisa
Sentido: O centro socioeducacional Presídio há a dependência para comida, vestuário, alimentação e atendimentos
diversos. Os sentimentos deflagradores da imagem de insegurança são Ódio, angústia, desespero, depressão e
sofrimento
Escala Estima de Lugar (EDL): -37
Imagem: insegurança
219
Identificação: Nº 74Idade:16 Tempo regime fechado:4 mesesTrabalhou: capotaria/desmontar o carro pra limpeza
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
cognitivo
Estou muito Muito ruim, Tristeza,
triste
e privado da angústia,
angustiado liberdade
desespero,
saudade,
ansiedade
Escola que ensina
nós ir para o
caminho certo
Sentido: O centro socioeducacional Escola que ensina nós ir para o caminho certo, ancora-se à sentimentos de
tristeza, angústia, desespero, saudade e ansiedade durante a privação da liberdade formadores da imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -9
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 75Idade:17Tempo de regime fechado: 4 meses Trabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade
Sentimento
Metáfora
cognitivo
Triste por estar Ruim estar Saudade, tristeza, Penitenciária
longe
da trancado direto. angústia,
porque somo
família
sofrimento, preocupação
tratados
ausência
quase da
mesma forma
Sentido: O centro socioeducacional Penitenciária é ruim pela permanência no dormitório e distância da família que
fortalece os sentimentos de Saudade, tristeza, angústia, sofrimento, preocupação, ausência que configuram a imagem
de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -35
Imagem: insegurança
220
Identificação:Nº 76Idade:17Tempo de regime fechado:3 mesesTrabalhou: auxiliar de pintor automotivo
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
É muito sofrimento Sofrimento
e Tristeza, Casa
de
aqui dentro, longe humilhação. Pra saudade, recuperação
da família, longe pedir um copo com angustia, porque
aqui
da minha mãe, da água tem que tá desespero, dentro
nós
minha esposa e gritando. A comida depressão, aprendi muitas
principalmente da chega na hora que
coisas da vida:
minha filha. Quero eles
querem.
estuda, joga bola,
sair logo daqui pra Sofrimento demais
curso de várias
ser feliz com aqui dentro. Só
coisas e aprende
minha família.
sabe
quem
a refletir na vida
passa.Ausência
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação é um lugar que se aprende a estudar, jogar bola,
participar de cursos e refletir na vida ao mesmo tempo em que se passa por humilhação ao pedir copo com água
e comida. Sentimentos de tristeza, saudade, angustia, desespero, depressão, ausência compõem a imagem de
conformam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -31
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 77Idade:15Tempo de regime fechado:7 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico
Me sinto triste
É ruim Tristeza,
demais
angústia,
raiva,
saudade
Cadeia
porque sim.
Tem muita
gente perdida
para a vida no
crime.
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia tem muita gente voltada para a vida no crime. Os sentimentos de
tristeza, angústia, raiva, saudade configuram a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -39
Imagem: insegurança
221
Identificação:Nº 78Idade:14Tempo de regime fechado:3 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade
Sentimento Metáfora
Metafórico
Me sinto como Aqui é uma Tristeza, raiva, Gaiola
um passarinho coisa não mito arrependimento, porque
preso na gaiola boa porque não saudade, ódio, ficamos
podemos sair esperança
preso
igual
passarinh
o
Sentido: O centro socioeducacional Gaiola é um lugar onde não se sai e há sentimentos de tristeza, raiva,
arrependimento, saudade, ódio, esperança determinantes da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -44
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 79Idade:15Tempo de regime fechado:9 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
Aqui me sinto A pessoa Saudade, Presídio porque é
muito
não pode desgosto, muito
preocupado vacilar
infelicidade, complicado aqui
com minha
preocupaçã
família. Me
o, tristeza
sinto longe
Sentido: O centro socioeducacional Presídio a pessoa não pode vacilar. Os sentimentos de Saudade, desgosto,
infelicidade, preocupação, tristeza conformam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -14
Imagem: insegurança
222
Identificação: Nº 82Idade: 16 Tempo de regime fechado: 7 meses Trabalhou: NÃO
Identificação:Nº 80Idade:17Tempo de regime fechado:1 ano e 1 mesTrabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Metafórica
Uma cobaia é É ruim Saudade,
alguém que tá porque tá raiva,
preso
perdendo angustia,
sua
tristeza, ódio
adolescênci
a, privado
de liberdade
Creche porque não tem
visita íntima. Eu acho
que as técnicas e os
orientador pensa que
nós é criança
Sentido: No centro socioeducacional Creche há a perda da adolescência, onde se fica na condição de cobaia
durante privação da liberdade. O fato da não visita íntima repercute na compreensão dos técnicos e orientadores de
estarem lidando com crianças. Os sentimentos presentes são saudade, raiva, angustia, tristeza e ódio na formação
da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -63
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 81Idade:17Tempo de regime fechado:4 mesesTrabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Metafórico
É a tristeza por Lugar ruim Tristeza,
estar preso
porque a desânimo,
pessoa tá depressão,
preso
angustia
Casa
de
recuperação para
uma vida nova
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação para uma vida nova é um lugar ruim porque a pessoa
tá preso causando sentimentos de Tristeza, desânimo, depressão, angustia na formação da imagem de
insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -16
Imagem: insegurança
Desenho
223
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento
Metáfora
Metafórico
Eu me sinto triste É
uma angústia,
aqui dentro. É só prisão.
depressão,
sofrimento. Eu Apertado. ansiedade,
choro direto
esperança
Escola com
grades que tem
fé, atividades e
curso
Sentido: O centro socioeducacional escola com grades que tem atividades e curso é uma prisão. A imagem de
insegurança está presente nos sentimentos de aperto, angústia, depressão, ansiedade, fé e esperança
Escala Estima de Lugar (EDL): -53
Imagem: insegurança
Identificação: 83Idade:17Tempo de regime fechado: 4 mesesTrabalhou:SIM cortador de confecção
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
A gente tá É ruim ficar Lazer,
Uma casa de
jogando bola longe da alegria
recuperação
na quadra trás liberdade
para a pessoa se
sentimento
recuperar dos
bom. É legal
vícios
jogar bola.
Sentido: O centro socioeducacional casa de recuperação para a pessoa se recuperar dos vícios é um local que
fica longe da liberdade, más há sentimentos de lazer e alegria durante jogo na quadra promovendo a imagem
de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -28
Imagem: agradabilidade
224
Identificação:Nº 84Idade:15Tempo de regime fechado:3 mesesTrabalhou: lava-jato
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo Fico triste Eu diria que Tristeza, Comparo com um
aqui
não é fácil vir solidão, lugar que eu sinto
para um lugar angústia, muita tristeza e a
como esse raiva,
distância machuca
Distinção,
sofrimento
Sentido: O centro socioeducacional lugar que eu sinto muita tristeza e a distância machuca, existem
sentimentos de tristeza, solidão, angústia, raiva, distinção, sofrimento, causadores da imagem de
insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -12
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 85Idade:17Tempo de regime fechado:8 mesesTrabalhou:entregador
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
metafórico
Estou triste Não é lugar Desânimo,
porque estou que
conformação,
aqui dentro adolescente esperança,
esteja, mas é angústia,
um lugar para infelicidade,
transformar a depressão
vida
do
adolescente
infrator
Sistema
penitenciário
porque a gente
está preso do
mesmo jeito
Sentido: O centro socioeducacional Sistema penitenciário não é lugar de adolescente, mas colabora com a
transformação da vida do adolescente infrator. A imagem de insegurança está presente nos sentimentos de desânimo,
conformação, esperança, angústia, infelicidade, depressão
Escala Estima de Lugar (EDL): -22
Imagem: insegurança
225
Identificação:Nº86Idade:16Tempo de regime fechado:5 mesesTrabalhou: empacotador em mercantil, lava-jato
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
Figura
1:
culpa, É um lugar Tristeza, Colégio
arrependimento, solidão. que leva arrependim interno
Exclusão social, pagando você para o ento, culpa, porque
pelo meu ato infracional.
lado do esperança, ensina os
Figura 2: motivação,
esperança. Um estímulo
bem,
fazendo que
você possa
insegurança
, solidão
valores da
sociedade e
familiares
voltar para
sociedade
Sentido: O centro socioeducacional Colégio interno que ensina os valores da sociedade e familiares, é um lugar que
contribui para o lado do bem. Contudo, sentimentos de culpa, arrependimento, solidão, exclusão social inclinam-se
para imagem de insegurança mesmo ao se reconhecer a necessidade de pagamento para o ato infracional cercado
pelos estímulo de motivação e esperança
Escala Estima de Lugar (EDL): -34
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 87Idade: 17 Tempo de regime fechado: 7 meses e 15 dias Trabalhou: auxiliar de eletricista
Desenho
Estrutura Signific Qualidade Sentimento
Metáfora
ado
Cognitivo Uma Um local Tristeza,
Zoológico porque
pessoa desagradável saudade, raiva, estamos preso e só
presa porque estou aperto, despreso, recebendo
presa
aguniado
comida.
Sentido: O centro socioeducacional Zoológico onde se fica preso recebendo comida é um local desagradável em que
sentimentos de tristeza, saudade, raiva, aperto, desprezo e agonia anunciam a imagem de insegurança .
Escala Estima de Lugar (EDL): -30
Imagem: insegurança
226
Identificação:Nº 88Idade:16Tempo de regime fechado:5 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Preso sem Ruim
liberdade porque
estou presa
Saudade, tristeza, Cadeia porque
angústia, infeliz, é parecido
sem esperança,
raiva
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia é ruim porque se fica preso sem liberdade com sentimentos de saudade,
tristeza, angústia, infelicidade, falta de esperança e raiva deflagradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -38
Imagem: insegurança
Identificação:Nº89Idade:16Tempo de regime fechado:12 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Eu
estou Representa Tristeza,
Cadeia
socioeducando uma cadeia saudade, raiva, socioeducativa
por causa de para
nervoso,
para menores de
um
ato menores decepção,
idade
infracional
esperança
Sentido: O centro socioeducacional Cadeia socioeducativa para menores de idade é ocupado por quem comete um
ato infracional em que a imagem de insegurança prevalece por meio de sentimentos como tristeza, saudade, raiva,
nervoso, decepção, esperança
Escala Estima de Lugar (EDL): -6
Imagem: insegurança
227
Identificação:Nº 90Idade:16Tempo de regime fechado:5 mesesTrabalhou: ajudante de pedreiro
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo
Significa que eu fico me Tem coisas Tristeza,
sentindo trancado. E sinto boas
e ansiedade,
deprimido, longe da coisas rins desprezo,
família
saudade,
angústia,
raiva
Gaiola com
passarinho
porque é
assim que me
sinto
Sentido: O centro socioeducacional Gaiola é um ambiente onde se fica trancado, longe da família, em que
sentimentos de tristeza, ansiedade, desprezo, saudade, angústia e raiva predominam na imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -71
Imagem: insegurança
Identificação: 91Idade:17Tempo de regime fechado: 8 mesesTrabalhou:desmanche de motos/ leilão monte
negro
Identificação
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo O
desenho Muito ruim Tristeza, Uma jaula
significa que porque
angustia, porque
estou preso e me estamos saudade, estamos
sentindo muito presos
desprezado, preso
ruim porque aqui
isolado
não é meu lugar.
Um menino de
17 anos não é pra
estar no sistema
socioeducativo
SENTIDO: O centro socioeducacional jaula é ruim porque se fica preso com sentimentos de tristeza, angustia,
saudade, desprezo e solidão geradores da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -25
Imagem: insegurança
228
Identificação:Nº 92 Idade:17Tempo de regime fechado:5 mesesTrabalhou: ajudante de mecânica
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Cognitivo A gente tem Eu não gosto Saudade,
saudade da porque estou alegria,
fmília,
privado da tristeza,
saudade da minha
amizade
minha
liberdade
liberdade
Um
passarinho
dentro de uma
gaiola
Sentido: O centro socioeducacional passarinho dentro de uma gaiola há privação da liberdade e os sentimentos
deflagradores da imagem de insegurança são saudade, alegria, tristeza e amizade
Escala Estima de Lugar (EDL): -36
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 93Idade:16Tempo de regime fechado:dez mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento Metáfora
Metafórico
Menor
O ruim passa Liberdade, Com o crime
algemado com bem longe paz,
porque tem
as mãos para porque é pior saudade, maldade
trás pensando
amor, raiva
na liberdade
tristeza
Sentido: O centro socioeducacional crime tem maldade ao deixar o adolescente algemado com as mãos para trás
pensando na liberdade sentindopaz, saudade, amor, raiva, tristeza deflagradores da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -26
Imagem: insegurança
229
Identificação:Nº 94Idade:16Tempo de regime fechado:12 mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
Metafórico Chora agora porque Ruim porque Tristeza,
Cena de terror
estou preso. Ri não pode se arrependimento
depois porque vou expressar
, alegria, raiva,
ter minha liberdade.
amizade, choro
Sentido: No centro socioeducacional Cena de terror não se tem a liberdade de expressão, predominando os
sentimentos de tristeza, arrependimento, alegria, raiva, amizade, choro característicos da imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -14
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 95Idade:15Tempo de regime fechado: 6 mesesTrabalhou: ajudante de mecânico
Desenho
Estrutura
Significado Qualidade Sentimento
Metáfora
Metafórico
A sensação de Tem que Esperança, Filme de terror
ter errado e melhorar tristeza,
de
muito
arrependimen
arrependimen
to, alegria,
to se fica
sentimento de
triste agora,
força
de
mas irá rir
vontade
depois.
Sentido:O centro socioeducacional Filme de terror necessita melhorar na condução do ato infracional cometido
pelos adolescentes. Existem os sentimentos de arrependimento, esperança, tristeza, alegria e força de vontade que
sustentam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -1
Imagem: insegurança
230
Identificação:Nº 96Idade:17Tempo de regime fechado:3 mesesTrabalhou: entregador de água
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
Menor
É errado Tristeza,
pensando na estar aqui, esperança,
vida depois mas ajuda a aflição,
de ser preso. refletir
saudade,
Arrependime sobre a vida arrependim
nto por andar
ento
com mal
companhia
Um presídio
com sala de
aula
Sentido: O centro socioeducacional presídio com sala de aula é um local que adolescente fica preso, mas se
oportuniza a reflexão sobre a vida. Os sentimentos de arrependimento por andar com mal companhia, tristeza,
esperança, aflição e saudade condizem com a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -56
Imagem: insegurança
Identificação:Nº 97Idade:16Tempo de regime fechado:4 mesesTrabalhou: marcenaria
Desenho
Estrutura Significado Qualidade Sentimento Metáfora
cognitivo
No dormitório fico Lugar ruim Alegria,
fazendo artesanato, porque a angústia,
jogando dama, pessoa ta raiva,
brincando com privado da tristeza,
cetinha na chinela. liberdade e amizade
Dá saudade da não vê o
liberdade. Tristeza familiar
de todo mundo lá todo dia.
fora e eu aqui
trancado
Escola só que a
pessoa tá privada
da liberdade, mas
serve
como
aprendizado.
O centro socioeducacional Escola há aprendizagem durante a privação da liberdade. Estando no dormitório é possível
fazer artesanato, jogar dama e brinca com cetinha na chinela. Mesmo assim, os sentimentos de tristeza angústia, raiva
predominam sob os de alegria durante as relações de amizade. A imagem que predomina é a de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -46
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 98Idade:16Tempo de regime fechado: 1 ano e dois mesesTrabalhou: NÃO
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
231
cognitivo No desenho eu É um ambiente Felicidade, Lugar de
estou
no que é para se conformação, aprendizado
dormitório
pensar no que fé, esperança porque tem
pensando na vida você fez de
ensinamento
porque apesar de errado. Tentar
s
tá privado de o
máximo
liberdade eu possível
estou
feliz esquecer que tá
porque a vida preso e pensar
não acabou. Foi no futuro.
só um erro que
pode ser mudado.
Sentido: O centro socioeducacional Lugar de aprendizado é um ambiente para refletir o ato infracional, ao mesmo
tempo em que se tenta esquecer a condição de prisioneiro quando vislumbrado o futuro. Aprende-se que a vida
não acabou e a mudança é possível junto aos sentimentos de Felicidade, conformação, fé, esperança que instalam
a imagem de agradabilidade
232
EIdsecnatlaifiEcastçiãmoa: Ndeº 9L9uIgdaard(eE:1D6LT)e:m4po de regime fechado:18 meses TIrmabaaglehmou: :angãroadabilidade
IDdeesnetnihfiocação: Nº 100Idade:16TempoEdsetrruetguirmae fechSaigdnoi:ficciandcoo mesesQTuraalbidaalhdoeu: NSÃenOtimento Metáfora
Desenho
Estrutura coSgingintiivfoicadÉo uma QsaulaaliddeadLe ugar queSdeántimSaebnetodoria, EMscoetlaáfora
cognitivo
Jogar bola é aulmaa qNueãoé éum bmomuitaAlegria, codriavgeermsã,o, Upmoarque eéscuomla
das
melhluograers porque de onpãortusantiidsafadçeão,amamori,zafdoer,çapaluragarprenderde
coisas
aprendipzoagdem sair e ntambesépmerdaánça de vontade, aprendizado e
hora que queprra
sair interesse
mudado.
respeito
Sentido: No centro socioeducacional escola se aprende a não sair na hora que quer e jogar bola é uma das
melhores coisas para fazer. Aparece a imagem de agradabilidade atrelada aos sentimentos de alegria, diversão,
sSaetnistfiadçoã:oO, acmeniztarodes,oecsipoeerdauncçaacional Escola é um lugar de aprendizado e respeito. Na sala de aula se tem
EopsocartluanEidsatdime apadrea Lmuugdaanrç(aEsD. OLs):s-e1n1timentos de sabedoria,Imcoargagemem:,aagmraodr,afboirlçidaaddeevontade e interesse favorecem
a imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -2
Imagem: agradabilidade
233
IDENTIFICAÇÃO: Nº 101 IDADE: 16 TEMPO DE REGIME FECHADO: 5 meses TRABALHOU: NÃO
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
Cognitivo
Nós quando Lá ajuda alguns Tristeza,
Não
se
tamos
no jovens a mudar angústia, stress, compara a nada
dormitório
de vida
alegria, amizade
porque passamos
a maior parte do
tempo
Sentido: O centro socioeducacional não comparado a nada favorecejovens na mudança de vida, onde se passa a
maior parte do tempo no dormitório com sentimentos de tristeza, angústia, stress mesmo existindo a alegria e
amizade.
Escala Estima de Lugar (EDL): -28
Imagem: insegurança
Identificação: Nº102Idade: 17Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: entregador de água
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
metafórico
Tem
um Não é muito Alegria, tristeza, Casa
de
momento que bom, mas ajuda esperança,
recuperação
estou passando.
saudade, fadiga, porque tira a
Hoje
estou
ansiedade
liberdade
e
chorando, mas
presídio porque
amanhã posso rir.
tem grade e cela.
Sentido: O centro socioeducacional Casa de recuperação tem grade e cela que anulam a liberdade durante um
período onde se chora e rir com sentimentos de alegria, tristeza, esperança, saudade, fadiga, ansiedade
deflagrador da imagem de insegurança.
Escala Estima de Lugar (EDL): -21
Imagem: insegurança
Identificação: Nº 103Idade: 15Tempo de regime fechado: 5 meses e 20 diasTrabalhou: oficina de moto
Desenho
Estrutura
Significado
Qualidade
Sentimento
Metáfora
234
metafórico
O significado Lugar
ruim Tristeza, angústia Casa
de
dessa gaiola é porque a gente
recuperação,
que eu se sinto fica preso direto
porque serve
preso
pra pessoa se
ajeitar
Sentido: No centro socioeducacional Casa de recuperação, o adolescente fica preso com fins de ajuste do
comportamento em que sentimentos de tristeza e angústia conformam a imagem de insegurança
Escala Estima de Lugar (EDL): -33
Imagem: insegurança
identificação: nº 104Idade:16Tempo de regime fechado: 3 mesesTrabalhou: cozinheiro em churrascaria
Desenho
Estrutura Significado
Qualidade Sentimento Metáfora
metafórico
Significa que Aqui é bom. Angústia,
o restaurante Socioeducador
amor,
é minha vida respeita a gente e a esperança,
porque eu gente respeita eles. respeito,
gosto muito Aqui não falta felicidade
de
fazer nada. Aqui a
comida
diretora é muito
boa pra nós e a
convivência aqui é
muito boa.
Escola
porque
estamos
aqui para
pensar
sobre tudo
Sentido:No centro socioeducacional Escola se pensa nas experiências passadas que foram prazerosas, há respeito
mútuo entre socioeducador e adolescente. A boa convivência flui com sentimentos de angústia, amor, esperança,
respeito e felicidade onde há predominância da imagem de agradabilidade
Escala Estima de Lugar (EDL): -3
Imagem: agradabilidade
235
APÊNDICE B
Está poluído/sujo
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Está poluído/sujo
Total
1
2
3
4
5
0
8
1
16
18
43
0,0% 7,7% 1,0% 15,4% 17,3% 41,3%
5
37
4
9
6
61
4,8% 35,6%
5
45
3,8%
5
8,7%
25
5,8% 58,7%
24
104
4,8% 43,3% 4,8% 24,0% 23,1% 100,0%
236
Tenho a sensação de que estou desamparado/sozinho.
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Tenho a sensação de que estou
desamparado/sozinho.
Total
1
2
3
4
5
5
8
1
18
11
43
4,8% 7,7% 1,0% 17,3% 10,6% 41,3%
8
28
0
16
9
61
7,7% 26,9%
13
36
0,0% 15,4%
1
34
8,7% 58,7%
20
104
12,5% 34,6% 1,0% 32,7% 19,2% 100,0%
Considero parte da minha história.
CS2
Unidade
de
Regime Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Considero parte da minha história.
1
2
3
4
5
Total
12
11
1
13
6
43
11,5% 10,6% 1,0% 12,5% 5,8% 41,3%
13
9
1
30
8
61
12,5% 8,7% 1,0% 28,8% 7,7% 58,7%
25
20
2
43
14 104
100,0
24,0% 19,2% 1,9% 41,3% 13,5%
%
237
Há riscos/perigo.
Há riscos/perigo.
Total
1
2
3
4
5
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Total
O perigo é constante
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
1
2
1
22
17
43
1,0% 1,9% 1,0% 21,2% 16,3% 41,3%
4
15
2
25
15
61
3,8% 14,4% 1,9% 24,0% 14,4% 58,7%
5
17
3
47
32 104
100,0
4,8% 16,3% 2,9% 45,2% 30,8%
%
Centro
Quantidade
Socioeducativo
Patativa
Unidade de Assaré
do Porcentagem
Regime
Fechado
Centro
Quantidade
Socioeducativo
Dom Bosco
Porcentagem
Total
Quantidade
Porcentagem
Crosstab
O perigo é constante
Total
1
2
3
4
5
1
2
2
23
15
43
1,0% 1,9% 1,9% 22,1%
14,4%
41,3%
2
26
4
16
13
61
1,9% 25,0% 3,8% 15,4%
12,5%
58,7%
3
28
6
39
28
104
2,9% 26,9% 5,8% 37,5%
26,9% 100,0%
238
Com estruturas precárias/ruim
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Total
Sinto que faço parte
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Com estruturas precárias/ruim
1
2
3
4
5
Total
1
11
1
20
10
43
1,0% 10,6% 1,0% 19,2% 9,6% 41,3%
8
30
3
14
6
61
7,7% 28,8% 2,9% 13,5% 5,8% 58,7%
9
41
4
34
16 104
8,7% 39,4%
100,0
3,8% 32,7% 15,4%
%
CS2
Unidade
de
Regime Fechado
CS1
Total
Sinto que faço parte
Total
1
2
3
4
5
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
11
20
2
10
0
43
10,6% 19,2% 1,9% 9,6% 0,0% 41,3%
13
22
4
20
2
61
12,5% 21,2% 3,8% 19,2% 1,9% 58,7%
24
42
6
30
2 104
100,0
23,1% 40,4% 5,8% 28,8% 1,9%
%
239
Sinto que estou desprotegido.
CS2
Unidade
de
Regime Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Sinto que estou desprotegido.
1
2
3
4
5
Total
4
9
1
18
11
43
3,8% 8,7% 1,0% 17,3% 10,6% 41,3%
4
28
4
15
10
61
3,8% 26,9% 3,8% 14,4% 9,6% 58,7%
8
37
5
33
21 104
100,0
7,7% 35,6% 4,8% 31,7% 20,2%
%
Me sinto inseguro
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Me sinto inseguro
Total
1
2
3
4
5
4
9
2
21
7
43
3,8% 8,7% 1,9% 20,2% 6,7% 41,3%
6
24
3
19
9
61
5,8% 23,1% 2,9% 18,3% 8,7% 58,7%
10
33
5
40
16 104
9,6% 31,7%
100,0
4,8% 38,5% 15,4%
%
Me divirto
CS2
Unidade de Regime
Fechado
CS1
Há sujeira
CS2
Unidade
de
Regime Fechado
CS1
Total
240
Me divirto
Total
1
2
3
4
5
Quantidade
15
17
3
8
0
43
Porcentagem
14,4% 16,3% 2,9% 7,7% 0,0% 41,3%
Quantidade
12
18
8
22
1
61
Porcentagem
11,5% 17,3% 7,7% 21,2% 1,0% 58,7%
Quantidade
27
35
11
30
1
104
Porcentagem
26,0% 33,7% 10,6% 28,8% 1,0% 100,0%
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Há sujeira
Total
1
2
3
4
5
2
5
1
19
16
43
1,9% 4,8% 1,0% 18,3% 15,4% 41,3%
7
30
4
12
8
61
6,7% 28,8% 3,8% 11,5% 7,7% 58,7%
9
35
5
31
24 104
100,0
8,7% 33,7% 4,8% 29,8% 23,1%
%
241
Unidade de Regime Fechado * Idade do adolescente
Idade do adolescente
Total
14
15
16
17
18
CS2
Unidade
de
Regime Fechado
CS1
Total
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
Quantidade
Porcentagem
0
0
8
26
9
43
0,0% 0,0% 7,7% 25,0% 8,7% 41,3%
2
5
26
25
3
61
1,9% 4,8% 25,0% 24,0% 2,9% 58,7%
2
5
34
51
12 104
100,0
1,9% 4,8% 32,7% 49,0% 11,5%
%
Unidade de Regime Fechado * Tempo em regime fechado
Tempo em regime fechado Total
Quantidade
< 6 6 - 12
meses meses
13 - 24
meses
2
31
10
43
CS2
Unidade de Regime
Fechado
Porcentagem
Quantidade
4,7% 72,1%
23,3% 100,0%
32
23
6
61
CS1
Porcentagem
52,5% 37,7%
9,8% 100,0%
Total
34
54
16
104
Porcentagem
242
32,7% 51,9%
15,4% 100,0%
APÊNDICE C
TÍTULO DA PESQUISA:Ser adolescente em privação de liberdade: o ambiente doscentros
educacionais no município de Fortaleza, Ceará
NOME DO PESQUISADOR: Maria Eniana Araújo Gomes Pacheco
ENDEREÇO: Rua Paulo Firmeza, 1247 Bairro: São João do Tauape
TELEFONE:(88) 999221114email:enianaagp@yahoo.com.br
Prezado(a) Participante,
Você está sendo convidado(a) a autorizar o adolescente dessa instituição a participar desta
pesquisa, desenvolvida por Maria Eniana Araújo Gomes Pacheco, aluna de pós graduação,
que irá conhecer a rotina dos adolescentes no ambiente do Centro Educacional, bem como
compreender a dinâmica das relações que o adolescente interno estabelece ao longo da sua
história de vida com a instituição (microssistema), família, comunidade, cursos
(mesosistema), secretaria de segurança pública, conselho tutelar (exossistema), valores,
243
ideologias e organização das instituições sociais (macrosistema); identificar as perspectivas
esperadas ou fomentadas pelos adolescentes internos em relação ao lugar e o significado
atribuído por eles ao ambiente do Centro Educacional;; verificar como o adolescente relaciona
sua experiência anterior com a estadia na instituição; levantar as atividades e utilização dos
espaços institucionais
1. POR QUE VOCÊ ESTÁ SENDO CONVIDADO A PARTICIPAR?
O convite para a sua participação se deve por considerar importantea autorização do diálogo
junto ao adolescente interno nessa pesquisa, e contribuir para entendermos melhor a prática, o
funcionamento do serviço e a influência que essas instituições de internamentoda justiça
restaurativa podem exercer na história de vida do adolescente.
Assinatura do pesquisador_________________________________________________
Assinatura do participante________________________________________________
2. COMO SERÁ A MINHA PARTICIPAÇÃO?
Ao participar desta pesquisa, os representantes legais do Centro Educacional estarão
permitindo que o adolescente voluntário responda uma entrevista semi-estruturada sobre sua
história de vida, respondendo algumas perguntas feita pela pesquisadora e com isso estará
contribuindo para a conclusão de uma pesquisa importante. Lembramos que a sua
participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória, e você tem plena autonomia e liberdade
para decidir se quer ou não participar. Você pode desistir da sua participação a qualquer
momento, mesmo após ter concedido a entrevista sem nenhum prejuízo para você. Não haverá
nenhuma penalização caso você decida não consentir a participação, ou desistir dela.
Contudo, ela é muito importante para a execução da pesquisa. A qualquer momento, durante a
pesquisa ou posteriormente, você poderá solicitar do pesquisador informações sobre sua
participação e/ou sobre a pesquisa, o que poderá ser feito através dos meios de contato
explicitados neste Termo.
3. QUEM SABERÁ SE EU DECIDIR PARTICIPAR?
Somente o pesquisador responsável e sua equipe saberá que você está participando desta
244
pesquisa. Ninguém mais saberá da sua participação. Entretanto, caso você deseje que o
seu nome / seu rosto / sua voz ou o nome da sua instituição conste do trabalho final, nós
respeitaremos sua decisão. Basta que você marque ao final deste termo a sua opção.
4. GARANTIA DA CONFIDENCIALIDADE E PRIVACIDADE.
Todos os dados e informações que você nos fornecer serão guardados de forma sigilosa.
Garantimos a confidencialidade e a privacidade dos seus dados e das suas informações.
Tudo que você nos fornecer ou que sejam conseguidas pela entrevista, dados pessoais. Os
depoimentos serão gravados em áudio e transcritos de maneira que atenda com rigor à
sequência natural e imediata das palavras e frases,porém somente será realizada se você
autorizar as gravações. Essas gravações serão necessárias porque o pesquisador terá que fazer
as transcrições de sua fala logo depois da entrevista. O material da pesquisa, com os seus
dados e informações, será armazenado em local seguro e guardado em arquivo por pelo
menos 5 anos após o término da pesquisa. Qualquer dado que possa identificá-lo será omitido
na divulgação dos resultados da pesquisa.
Assinatura do pesquisador_________________________________________________
Assinatura do participante_________________________________________________
5. EXISTE ALGUM RISCO SE EU PARTICIPAR?
Com relação aos riscos compreendemos que poderá ocorrer lembranças de eventos negativos
e memórias em alguns casos, podendo trazer mal-estar ao participante durante a entrevista.
Para isso, a pesquisadora responsável pelas entrevistas está devidamente preparada para dar
apoio e suporte ao participante.
6. EXISTE ALGUM BENEFÍCIO SE EU PARTICIPAR?
Os benefícios esperados com a pesquisa são no sentido de contribuir para entendermos melhor
a prática, o funcionamento dos serviços e a influência que essas instituições de privação de
liberdade podem exercer na história de vida dos adolescentes que passam a viver nela. Neste
sentido, também ampliarão os trabalhos nesta área específica do conhecimento.
7.FORMAS DE ASSISTÊNCIA E RESSARCIMENTO DAS DESPESAS.
Se você necessitar de algum encaminhamento por se sentir prejudicado por causa da pesquisa,
ou se a pesquisadora descobrir que você tem alguma necessidade de encaminhamento para
245
tratamento psicológico, a pesquisadora irá encaminhá-lo para atendimento no Setor de
Psicologia do Núcleo Integrado de Saúde (NIS), das Faculdades Nordeste (FANOR) na
cidade de Fortaleza-CE, com intuito de garantir seu restabelecimento físico e emocional.
Como resultado encontrado nesta pesquisa, caso você aceite participar da pesquisa, não
receberá nenhuma compensação financeira. No caso de algum gasto resultante da sua
participação na pesquisa e dela decorrentes, você será ressarcido, ou seja, o pesquisador
responsável cobrirá todas as suas despesas e de seusacompanhantes, quando for o caso, para a
sua vinda até o centro de pesquisa.
Assinatura do pesquisador_________________________________________________
Assinatura do participante_________________________________________________
8. ESCLARECIMENTOS
Se você tiver alguma dúvida a respeito da pesquisa e/ou dos métodos utilizados nela,
pode procurar a qualquer momento o pesquisador responsável.
Nome do pesquisador responsável: Maria Eniana Araújo Gomes Pacheco
Endereço: Av. Washington Soares, 1321, Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Bairro Edson Queiroz, CEP 60811-341
Telefone para contato: (88) 999221114
Horário de atendimento: 9:00 ás 11:00 e 14:00 ás 17:00
Se você desejar obter informações sobre os seus direitos e os aspectos éticos envolvidos
na pesquisa, poderá consultar o Comitê de Ética da Universidade de Fortaleza. O Comitê de
Ética tem como finalidade defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua
integridade e dignidade, e tem o papel de avaliar e monitorar o andamento do projeto, de
modo que a pesquisa respeite os princípios éticos de proteção aos direitos humanos, da
dignidade, da autonomia, da não maleficência, da confidencialidade e da privacidade.
246
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade de Fortaleza –
COÉTICA
Av. Washington Soares, 1321, Bloco da Reitoria, Sala da Vice-Reitoria de Pesquisa e
Pós-Graduação, 1º andar.
Bairro Edson Queiroz, CEP 60811-341.
Horário de Funcionamento: 08:00hs às 12:00hs e 13:30hs às 18:00hs.
Telefone (85) 3477-3122, Fortaleza-CE.
Assinatura do pesquisador_________________________________________________
Assinatura do participante________________________________________________
9. CONCORDÂNCIA NA PARTICIPAÇÃO
Se você estiver de acordo em participar da pesquisa, deve preencher e assinar este
documento, que será elaborado em duas vias: uma via deste Termo ficará com você e a outra
ficará com o pesquisador.
O participante de pesquisa ou seu representante legal, quando for o caso, deve rubricar
todas as folhas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, apondo a sua
assinatura na última página do referido Termo.
O pesquisador responsável deve, da mesma forma, rubricar todas as folhas do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, apondo sua assinatura na última página do
referido Termo.
10. USO DE VOZ E/OU IMAGEM
247
Caso você deseje que seu nome, seu rosto, sua voz ou o nome da sua instituição apareça nos
resultados da pesquisa, sem serem anonimizados, marque um dos itens abaixo.
____ Eu desejo que o meu nome conste do trabalho final.
____ Eu desejo que o meu rosto/face conste do trabalho final.
____ Eu desejo que a minha voz conste do trabalho final.
____ Eu desejo que o nome da minha instituição conste do trabalho final.
Assinatura do pesquisador_________________________________________________
Assinatura do participante_________________________________________________
11. CONSENTIMENTO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais,
___________________________________________________, portador(a) da cédula de
identidade __________________, declara que, após leitura minuciosa do TCLE, teve
oportunidade de fazer perguntas e esclarecer dúvidas que foram devidamente explicadas
pelos pesquisadores. Ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, e
não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO em participar voluntariamente desta
pesquisa.
E, por estar de acordo, assina o presente termo.
Fortaleza, _______ de ________________ de ______.
__________________________________________________
248
Assinatura do participante ou representante legal
___________________________________________________
Assinatura do pesquisador
__________________________________________________
Impressão dactiloscópica
APÊNDICE D
Termo de Assentimento
Título da pesquisa: SER ADOLESCENTE EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: O
AMBIENTE DE CENTROS EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA,
CEARÁ
Patrocinador da pesquisa: Pesquisador
Nome do Pesquisador: Maria Eniana Araújo Gomes Pacheco
Número de telefone do pesquisador: (88) 9 99221114
1.Como será a pesquisa?
249
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa. Se você participar, você poderá
contribuir para que minha pesquisa ajude a entender um pouco mais do processo de
institucionalização. A instituição em que você esta morando permitiu que você participe.
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não terá nenhum
problema se desistir. Os adolescentes que irão participar dessa pesquisa têm de 12 a 18
anosincompletos de idade. Essa pesquisa é uma forma de entender como os Centros
Educacionais funcionam para a permanência e contribuições ao desenvolvimento humano dos
adolescentes que permanecem por um longo período sob a privação de liberdade.Queremos
saber qual o sentido que os adolescentes atribuem à experiência da privação de liberdade.
2. A pesquisa poderá ajudar você?
A entrevista se dará por meio de gravação dos relatos referentes à história de vida e
participação da pesquisadora no seu dia-a-dia. Isso poderá ajudar você a manifestar os
sentidos da experiência de privação da liberdade em relação a instituição educacional. E com
isso esperamos aprender muitas coisas a partir desta pesquisa.
Se você estiver preocupado com qualquer coisa relacionada a pesquisa, pergunte para a
pesquisadora que estará presente na instituição ou para a coordenadora da instituiçãona qual
tentarão responder suas perguntas da melhor maneira possível.
Rubrica pesquisador: ______________ Rubrica participante: ______________
3. O que acontecerá se você participar da pesquisa?
Caso você aceite participar, será utilizado instrumentos como um gravador de áudio, mas se
ocorrer perda do material, a pesquisadora estará ciente da situação e poderá repor caso
necessário. Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelo telefone(88) 999221114
da pesquisadora Maria Eniana Araújo Gomes Pacheco. Há coisas boas que podem acontecer
como a apropriação e reelaboração do relato da história de vida durante a narrativa, no
presente.
• Você poderá desistirda pesquisa mesmo que já tenha começado a participar. Eu irei precisar
visitar a instituiçãovárias vezes por aproximadamente uns dois meses
• A pesquisa terá durante a coleta de dados a observação do dia-a-dia da instituição
250
• Vamos precisar que a entrevista seja gravada para facilitar quando a pesquisadora for
transcrever sua fala. Logo após será descartada. Durante a entrevista, caso surja algum tipo de
desconforto emocional ou vergonha a pesquisadora está apta a acolher e fazer os
encaminhamentos necessários para o restabelecimento do equilíbrio anterior.
4. Comitê de Ética que analisou a pesquisa. O Comitê de Ética serve para defender as
pessoas que participam de alguma pesquisa e para verificar se ela está sendo feita da forma
correta. Qualquer dúvida que você tenha sobre a sua participação na pesquisa você avisa seu
pai, sua mãe ou a pessoa que cuida de você para que entre em contato conosco. Nós tiraremos
todas as suas dúvidas sobre a sua participação na pesquisa. Abaixo você encontra o endereço
aonde nós funcionamos e horário que poderá nos procurar. Comitê de Ética em Pesquisa em
Seres Humanos da Universidade de Fortaleza – COÉTICA Av. Washington Soares, 1321,
Bloco da Reitoria, Sala da Vice-Reitoria de Pesquisa e PósGraduação, 1º andar. Horário de
Funcionamento: 08:00hs às 12:00hs e 13:30hs às 18:00hs. Bairro Edson Queiroz, CEP 60811-
341. Telefone (85) 3477-3122, Fortaleza-CE.
Rubrica pesquisador: ______________ Rubrica participante: ______________
Declaração de assentimento. Li, ou alguém leu para mim, este termo e tive tempo para pensar
sobre ele. Minha mãe, meu pai ou a pessoa que toma conta de mim sabe sobre este estudo. A
pesquisa e os procedimentos relacionados foram explicados para mim de uma maneira que eu
pudesse entender. Meus pais e eu podemos fazer qualquer pergunta para o pesquisador do
estudo a qualquer momento. Eu receberei uma via original assinada deste termo.
___________________________________________________
Nome
do
adolescente
(impresso/em
letras
de
forma)
___________________________________________________
Data
______________________________________________________
Assinatura do adolescente
251
A ser datado pelo participante ou por seu representante/testemunha se o participante não
puder ler.
_____________________________________________________
Nome do representante legal/testemunha, se aplicável (impresso/em letras de forma)*
_______________________________________________________ Assinatura Data
*É necessária uma testemunha se o participante não puder ler (por exemplo, se for cego ou
analfabeto) ou se for indicado pelo plano da pesquisa. A testemunha deverá participar de toda
a discussão do consentimento do participante. Ao assinar este termo de consentimento, a
testemunha garante que as informações apresentadas neste termo foram explicadas ao
participante, que ele parece ter entendido o que foi explicado e que ele forneceu seu
consentimento por vontade própria. A ser datado pela pessoa que assinou. Pesquisador:
Expliquei o estudo de forma completa e cuidadosa à criança e aos pais/tutor legal. Foi dada a
eles uma oportunidade de fazer perguntas sobre a natureza, os riscos e os benefícios da
participação da criança nesta pesquisa.
____________________________________ __________________________
Assinatura do pesquisador Data
________________________________________
Nome do pesquisador impresso/em letras de forma
ANEXO A
1- Primeiramente, obrigada pela sua colaboração. Abaixo você deverá fazer um desenho
que represente sua forma de ver, sua forma de representar ou sua forma de sentiro
ambiente de regime fechado socioeducativo.Continuando, você encontrará algumas
perguntas simples que deverá responder. Procure não passar a página até que tenha
completado cada uma das questões que se pede. Obrigada mais uma vez!
252
2- As seguintes perguntas fazem referência ao desenho que você fez. É importante esclarecer
que não existem respostas certas ou erradas, boas ou ruins, mas sim, suas opiniões e
impressões, que são muito importantes. Obrigada por sua colaboração.
2.1- Explique brevemente o significado que o desenho tem para você:
2.2- Descreva que sentimentos o desenho desperta em você:
2.3- Escreva 6 palavras que resumam os seus sentimentos em relação ao desenho:
1_______________________________
2_______________________________
3_______________________________
4____________________________
5____________________________
6___________________________
3. A seguir, você encontrará algumas perguntas sobreambiente de regime fechado
socioeducativo. Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas, mas a sua
opinião, que é muito importante para nós.
3. 1- Caso alguém lhe perguntasse o que você pensa sobre o ambiente socioeducativo, o que
você diria?
3.2 Se você tivesse que fazer uma comparação entre o ambiente socioeducativo e algo, com
que você o compararia? Por quê?
4. As frases abaixo dizem respeito a avaliações, impressões e sentimentos que você pode
ter acerca de diversos lugares. Pensando no ambiente de regime fechado socioeducativo,
leia atentamente cada uma e indique seu nível de concordância. Para tanto, considere a
escala de resposta ao lado. Por favor, procure não deixar sentenças em branco e, sabendo
que não há respostas certas ou erradas, tente responder da forma mais sincera possível.
Ambiente de regime fechado socioeducativo é um lugar QUE/ONDE
253
1. Considero como algo meu.
2. Está poluído/sujo.
3. Tenho a sensação de que estou desamparado/sozinho.
4. Me sinto sossegado.
5. Não trocaria por nada.
6. Considero parte da minha história.
7. Parece abandonado.
8. Desconfio das pessoas.
9. Me envergonha.
10. Há riscos/perigo.
11. Sinto medo.
12. É ruim.
13. O perigo é constante.
14. Acho feio.
15. Me indigna/revolta.
16. Tenho oportunidades.
17. Me sinto tranquilo.
18. Com estruturas precárias/ruim.
19. Se não estou nele, quero voltar.
20. Admiro por sua beleza.
21. Me deixa com raiva.
22. Sinto que faço parte.
23. Me sinto sufocado.
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
254
24. As coisas que acontecem nele são importantes para
mim.
25. Tenho prazer.
26. É atraente para mim.
27. Sinto que estou desprotegido.
28. Me deixa orgulhoso.
29. Me sinto inseguro.
30. É desprezível/descartável.
31. Amo.
32. Devo estar alerta.
33. Me divirto.
34. Tem tudo a ver comigo.
35. Está destruído.
36. Tenho a sensação de que algo ruim pode acontecer.
37. Há sujeira.
38. Defenderia se necessário.
39. Tudo pode acontecer.
40. Me sinto apegado.
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
NÃO PRECISA SE IDENTIFICAR
Data: _______/_______/_______
Idade:___________________________
Faz quanto tempo que você está em centro educacional de regime fechado?
________________________
Você trabalhou? ( ) SIM ( ) NÃO
5. O que é centro socioeducativo para você?
255
6. Para você, qual o significado do centro socioeducativo de regime fechado na
sociedade?
7. Qual lugar você mais gosta no centro socioeducativo de regime fechado? Por quê?
8. Pensando na sua história de vida, responda:
A) Que sentido tem o centro socioeducativo para você?
B) O que você aprendeu para a sua vida através do centro socioeducativo em
regime fechado?
C) O que você acha que o centro socioeducativopoderia ter feito de diferente?
D) Que sugestões você daria para melhorar a relação do centro socioeducativo de
regime fechado com os adolescentes? Indique no mínimo 3 sugestões.
ANEXO B
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
256