Luna Azul ISSN 1909-2474
No. 41, julio - diciembre 2015
LA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA COMO NUEVA
PEDAGOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS SERES
VIVIENTES
José M. Aranda Sánchez1
Recibido el 13 de julio de 2014, aprobado el 20 de noviembre de
2014 y actualizado el 08 de mayo de 2015
DOI: 10.17151/luaz.2015.41.20
RESUMEN
El objetivo central de este artículo es analizar las bases, la
plataforma y los principios de la pedagogía que Fritjof Capra ha
denominado Alfabetización Ecológica, para referirse a u na
particular forma de ab ordar la educación ambiental, ya no desde
el salón de clases sino a partir del lugar mismo donde se busca
intervenir, teniendo como soporte filos ófico-científico a la
Ecología Profunda; y co n una va sta experiencia de trab ajo
colectivo que ha rebasado fronteras geográficas, y no exige má s
doctrina que la voluntad y humildad para seguir los pasos que
permitan descubrir los problemas y actuar en consecuencia, en el
aquí y ahora de nuestras complejas relaciones comunitarias con
los sistemas vivientes.
PALABRAS CLAVE
Educación ambiental, alfabetización ecológica, ecología
profunda, ecosofías, sistemas vivos.
ECOLOGICAL LITERACY AS A NEW PEDAGOGY FOR THE
UNDERSTANDING OF LIVING THINGS.
ABSTRACT
The central o bjective of this ar ticle is to analyze the bases, the
platform and the prin ciples of the p edagogy Fritjof Capra ha s
called Ecological Literacy to refer to a particular way of
addressing environmental education, no long er from the
classroom but from the very place where it seeks to be intervened
having Deep Ecology as the philosophical-scientific support and
with a va st experience of collective work that has gone beyond
geographical borders, and does not require more doctrine that
willingness and humbelness to follow t he steps to discover the
problems and act accordingly in the here and now of the complex
community relations with living systems.
KEY WORDS
Environmental education, ecological literacy, deep ecology,
ecosophy, living things.
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INTRODUCCIÓN
Sin duda la creciente preocupación por las cuestiones ecológicas
y los cambios curriculares del sistema educativo han favorecido
la progresiva entrada de los temas ambientales en la escuela. No
obstante, por lo gene ral esos temas son tratados de mane ra
superficial, es decir, sin ir más allá de los enunciados generales,
“por encima” de los problemas, y sin que logre promover en los
estudiantes la comp rensión y explicació n de lo s procesos
ambientales como sistemas complejos2 (Martínez, 1993; Harvey
y Reed, 1997; Eve et al., 1997; Martíne z y Gocho, 1998; Hayles,
2003; Bocara, 2004; García, R., 2005; Reynoso, 2009).
Asistimos a un momento en que tanto niños como jóvenes y
adultos queremos hacer algo por cuidar el planeta; pero la
información disponible es en muchos casos insuficiente y, otra s
veces, confusa y co ntradictoria. Así, es frecuente que en la s
escuelas se lleven a cabo campañas “ecológicas”; sin embargo,
estas acciones por lo general quedan descontextualizadas de la
propuesta pedagógica que debiera sustentar la Educación
Ambiental (Damian y Monteleone, 2002).
Lo anterior se debe a que los do centes se en cuentran ante el
dilema de incorporar los temas que la sociedad demanda; pero
que no e stuvieron presentes en su forma ción académica-
profesional. Por lo mism o, no cuentan con los marcos didáctico-
disciplinares ni las experiencias formativas previas. Entonce s
tienen que enfrentarse al desafío de en señar lo que no
aprendieron, logrando exponer los temas sin que esa enseñanza
pueda incidir en un a formación para la su stentabilidad como
tendría que ser (Jonassen y Land, 2000).
Tal es el caso de una práctica do cente muy re currente en l as
escuelas con la p opular campaña de recolección de l atas,
botellas de plástico o de reciclado de papel. Por lo regular, se
convierte en una moda y se diluye el objetivo. De ahí que, en
lugar de apuntar a la modificación de determi nados hábitos
consumistas y apoyar l a toma d e conciencia acerca de l a
innecesaria cantidad de basura que se produce y el impacto q ue
tiene en el ambiente, el propósito de la campaña se reduce a
juntar un cierto volumen de material reciclable a fin de canjearlo
por algún premio para la escuela (una computadora o una
videocasetera). El p unto es que “juntar latitas” y otras acciones
pasa a ser un fin en sí mismo qu e no siempre es resignificado a
través de una práctica escolar contextualizada por un antes y un
después (cambio de actitud), ni adecuadamente encuadrado en
una secuencia didáctica que permita conceptualizar, reflexionar y
alcanzar una mirada crítica en to rno a nuestras decisiones y
acciones cotidianas, así como evaluar el imp acto que e stas
tienen en el ambiente (Damian y Monteleone, 2002).
A pesar de lo anterio r, múltiples y diversos son los intentos y
experiencias institucionales relacionadas con la Educación
Ambiental contextualizadas en la realidad local donde se abren a
la comunidad y que no se limitan a l a escuela. Especialmente,
suelen ser exitosas las experiencias que logran un trabajo
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interdisciplinario, por ejemplo, entre las áreas de ciencias
naturales y cienci as sociales, donde se integran organizaciones
sociales (Gutiérrez, 1995; Jonassen y Land, 2000; Aguilar y
Maihol’d, 2001; Caride y Metra, 2001; Wenger, 2001; West, 2002;
Sureda y Colom, 2003; Capra, 2003; Carabias et al., 2009).
En este a rtículo se expone una pedagogía diferente a l a
dominante en las prácticas convencionales, que está vigente y
generando múltiples experie ncias ecológicas en diferentes
ambientes y países, y que interesa considerar en sus
fundamentos y plataforma met odológica, resaltando la
importancia de re-plantear la cuestión desde la ecología
profunda, y resituando el problema de la práctica ecológica en el
momento mismo de la planeación educativa, a p artir de la toma
de conciencia de que, e n estricto sentido, la mayor parte d e
nosotros somos unos analfabetas ecológicos, puesto que apenas
tenemos unas cuantas nociones generales y superficiales de los
complejos entretejidos que forman y confo rman la vida en el
planeta, y qu e tal vez por ello aún no asumimos con decisión y
conocimiento los compromisos que las crecientes crisis
ecológicas exigen.
El escrito se integra e n tres apartados: una presentación de la
ecología profunda de A rne Naess; la nueva perspectiva de los
sistemas vivos de Fritjof Capra, y p rincipios de la alfabetización
ecológica, terminando con algunas reflexiones derivadas del
análisis y una prospectiva que busca ser a la vez in vitación a re-
pensar y actuar en consecuencia.
BASES DE LA ECOLOGÍA PROFUNDA
Si bien desd e mediados de los n oventa Fritjof Capra (1999)
afirmaba que la Ecolo gía Profunda constituía un n uevo
paradigma, eminentemente holístico, a partir de una visión
integrada del mundo, y no como una serie discontinua de partes,
actualmente esa perspectiva no solo sigue vigente sino que
además ha adquirido mayor relevancia, en la medida en que no
disocia a lo s seres h umanos, ni o bjeto u artefa cto alguno, d el
entorno natural. Es de cir, concibe y pe rcibe al m undo no como
una colección de objeto s separados entre sí, sino como una
compleja red de procesos interconectados e interdependientes
que configuran una tram a, de la cual los seres vi vos son u na
fibra.
En su exp resión más abierta, la ecología profunda se presenta
más como un movim iento que una filosofía. Conde nsa
importantes conjuntos de personas de diferentes formaciones y
ocupaciones, que coinciden y promueven el mismo estilo de vida
y llevan al cabo campañas y acciones colectivas en defensa del
ambiente, además de partidos verdes que participan en el
terreno político de varios países, incluso un grupo ultra que toma
acciones ante problemas críticos de la biósfera (Naess, 1988).
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De hecho, es un movimiento radical en dos aspectos: primero,
debido a que busca plantear un cuestionamiento “profundo”
acerca de l as prioridades valorativas y de lo s supuestos
filosóficos (tanto ontológicos como filo sóficos y ético s) que se
enlazan en nuestra forma de vivir y de pensar; segundo, y como
consecuencia de lo anterior, puesto que promueve un cambio de
fondo de las sociedades humanas que deje ya la idea del
crecimiento económico como lo principal, en aras de una vida
“simple en l os medios pero rica en lo s fines”. Sob ra decir que
bajo esta premisa, al movimiento se le ha tachado de ingenuidad,
sobre todo por desconocer los intereses políticos y el afán de
lucro que se ha n impuesto en nue stras sociedades
“desarrolladas”.
El sentido de la profundidad que proclama el movimiento apunta
a señalar que es una reflexión en torno a los fu ndamentos de la
organización social, así que, para quienes cuestionan el modelo
de desarrollo y los est ilos de vida imperantes, no existe
justificación alguna que dé cuenta de que l a sociedad, la
educación, e incluso la religión, resultan beneficiadas para toda
la vida en el planeta con siderado globalmente. Por ello es que, a
continuación se pregunta qué se requiere para lograr los cambios
necesarios. Más aún, no se limita la crítica a un enfoque
científico: se tiene la obli gación de una visión total . Por ello es
que, a pesar de que la mayoría de los seguid ores no son
filósofos, ese “cue stionarlo todo” los hace conscientes de su
propia filosofía (o ecosofía), como nombra Naess a ese conjunto
de “visiones totales” q ue surgen e n parte de la ecología (Issa ,
2003).
Tal como l o hiciera Sócrates, Naess busca producir un
cuestionamiento hasta que los demás tengan el saber en torno a
su posición sobre las cuestiones básicas de l a vida y la muerte
(Naess, 1969; Merchant, 1992; Sessions, 1995).
Ahora bien, esas “ecosofías” pueden presentar muchas
diferencias (hasta llegar a la oposición) entre los partidarios de la
ecología profunda; pero lo principal es la motivación de todos en
cuanto a su vinculación especial con la naturaleza, en la medida
en que procede de sus creencias y actitudes más afianzadas: es
la palanca y soporte para garantizar la continuidad y eficacia del
movimiento (García, M., 2005).
Sin embargo, la otra orientación que perfiló Naess para insistir en
la idea de ecología “profunda”, destaca la diferenciación entre
esta última p erspectiva y aquella considerada como superficial,
que si bien también muestra preocupación por el planeta, no deja
de estar anclada a una idea antropocéntrica de los problemas
ecológicos con base en la que la naturaleza tiene que protegerse
básicamente por el val or instrumental que tien e para los
humanos. Es ahí donde la ecología profunda critica duramente la
desviación socialmente injusta a e scala mundial, i mplícita en l a
ideología que nutre al movimiento de “reforma superficial”. En
otras palabras, no basta con el combate a la contaminación y a la
explotación desmedida de recursos, ya que el propósito es
principalmente la salud y opule ncia de los habitant es de paí ses
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desarrollados. Es entonces cuando el movimiento se radi caliza y
llama a una revaloración metafísica del significado de ser
humanos. De ninguna manera se trata de repensar el lugar que
le corresponde a los hombres en la totalidad del cosmos, sino de
cambiar la perspectiva de que cada persona en el planeta se
maneja y decide desde “su verdadero yo” (Issa, 2003).
En estricto sentido, el núcleo filosófico de la ecología profunda se
encuentra constituido por dos postulados. El p rimero es la
afirmación de un holismo de carácter místico a partir del cual los
individuos únicamente existen como tales relativamente, o más
bien, solo p ueden ser co ncebidos como tales en virtud de su s
relaciones con los demás seres vivientes. La vida no es más que
una red dentro de la cu al los se res individuales constituyen
nodos o ce ntros de inte racción espaciales. Sin embargo, no
existe un ser vivo al margen del contin uo biológico, y este es en
realidad un sistem a de rela ciones completamente integrado,
quiere decir, una totali dad indiferenciada que se encuentra en
flujo constante. La idea-fuerza para plantear e sta ontología
hiperholista la obtiene de Mahatma G andhi, quien asimismo se
inspiró en la escuela vedanta advaita de filosofía hin duista, que
sostiene la tesis de la unidad esencial de todo lo existente.
De este primer supuesto, a saber, que no hay un auténtico
argumento para diferenciar entre yo y n o-yo, entonces, y este es
el segundo postulado de la ecología profunda, quien se identifica
con la totali dad del universo no únicamente tiene la vi sión
(ontológica) recta de la s cosas, sino q ue además ha alcanzado
un grado de madurez psicológica que deberá traducirse
necesariamente en una transformación del trato q ue le dispensa
la naturaleza (Naess, 1995).
En efecto, la regla de la Autorrealización exige un llamado a que
los hombres expandan la conciencia que tienen de sí mismos, y
con ello dejen atrás la i dea común y egoísta de que somo s
individuos separados con intereses particulares, para orientarnos
correctamente hasta alcanzar un sentimiento de i dentificación
con el to do. Entonces, la plena realización, así comprendida,
consiste en una verdadera trascendencia3 hacia un estadio
religioso. Para Naess esta perspectiva conlleva, entre otras
cosas, la presencia de un significativo impulso motivacional para
la conservación ecológica (Passmore, 1978).
De tales argumentos se desprenden dos co nsecuencias de la
mayor relevancia. Ante todo, el estilo de vida de a quellos que
han experimentado el cambio de su ego restringido en el ego
ecológico no puede seguir orientado –como sucede en el
capitalismo contemporáneo– por el deseo de mayor nivel de
consumo. El cambio radical que ha sufrido su visión del mundo lo
impulsa necesariamente a buscar una vida más sencilla; aunque
también más llena de experiencias, aceptando una disposición
de medios requeridos para disfrutarla. Naess insiste mucho en no
dejar de revisar nuestros valores habituales a favo r de valo res
que enaltezcan la experiencia en todos sus aspectos.
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La otra consecuencia es de mayor peso filosófico, en la medida
en que ese cambio en la percepción del mundo es la base para
poder llevar a cabo la acción acertada. Esto es, que se da un
decisivo apartamiento de la ética (i ncluso la ambiental) y de la
moral y el deber, para aproximarse a la ontología, como soporte
para la a cción correcta. Este cue stionamiento llega incluso a
poner en duda el fun damento de la ét ica para la conservación.
Esto es, si la gente percibe el cuidado que le brinda a l a
naturaleza como un sacrificio de su interés egoísta, la ética que
se lo demanda como obligación no conseguirá eficacia práctica.
El mejor camino es la identificación del individuo con el universo
natural, ya que será entonces cuando la conservación se aprecie
en términos de un inte rés propio, auténtico, y la acción se
realizará por amor y con gusto, mas no por deber que se
considera exigido desde afuera (Naess, 2002).
LA NUEVA PERSPECTIVA DE LOS SISTEMAS VIVOS
Mucho antes de pro poner algunos principios, relativamente
sencillos y cl aros, con base en los cuales impulsó una n ueva
pedagogía ecológica, Fritjof Capra lle vó a cabo un profundo
estudio, análisis y reflexión en torno al problema ecológico y los
sistemas vivientes, que lo llevó no solo a consultar y deli berar
con los pri ncipales científicos de todo el mundo durante
mediados y finales de los años ochenta, sino también a explorar
sobre un posible “nuevo” paradigma en la enseñanza ambiental,
producto precisamente de ese ir más allá en la explicación de los
problemas ecológicos urgentes de enfrentar; pero además,
acerca de otro camino para asumir individual y colectivamente la
responsabilidad social que nos corresponde.
La obra ce ntral de Capra, y de la cual harem os una narración-
resumen parcial, co n el p ropósito de i r llevando al l ector por la
lógica que el autor encontró más idónea en su afán d e presentar
en un todo coherente la síntesis de su perspectiva, es La trama
de la vida, ampliamente reconocida por expertos, filósofos y
estudiosos de los temas ambientales como un aporte que marcó
un momento de ruptura y re-comienzo de la reflexión profunda de
nuestro lugar y compro miso como seres humanos ante la
complejidad de la vida y su so stenibilidad ahora y en adelante
(Capra, 1999).
Se trata de un recorrido que nos va mostrando, a veces a pasos
y en mome ntos a grandes saltos, cómo el e sclarecimiento del
problema ecológico no fue tarea fácil ni exenta de controve rsias,
principalmente científicas, que de rivaron en una dif erente forma
de comprender la crisis ambiental y, en consecuencia, de ofrecer
una alternativa para asumir nuestra responsabilidad, una vez que
hemos logrado abordar la cuestión desde la ex igencia del
pensamiento, es de cir, cuando hemos avanzado desde la
apariencia y la contemplación hasta la comprensión y la acción
consecuente (Arendt, 2002).
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El primer pasaje fue mostrar cómo, desde la física, vale decir, de
la ciencia exacta por excelencia, se registró un cu estionamiento
de fondo en torno al viejo paradigma que concebía al u niverso
como un sistema mecánico compuesto de piezas, al cuerpo
como una máquina, la vida social como un campo de lucha por la
supervivencia y el p oder; la creencia en el progreso material sin
límites a través del crecimiento económico y te cnológico, así
como la idea de que el patriarcado y la consiguiente dominación
sobre las mujeres por parte de los ho mbres era algo así como
una ‘ley natural’.
El nuevo paradigma, que ya hemos analizado suficientemente en
el punto ante rior, de l a Ecología Profu nda es sin duda el eje y
pivote del replanteamiento, por lo que no agregaremos nada
más.
El paso siguiente consistió en considerar la e mergencia del
pensamiento sistémico como un segundo momento en el cu al la
humanidad avanzó para esclarecer y “resolver” un viejo dile ma
filosófico y científico: la relación entre el todo y las partes que lo
componen. En efecto, para Capra la secuen cia llevó al
conocimiento científico del estudio de las partes a la comprensión
del todo, e n la medida en que se avanzó desde el paradigma
mecanicista al ecológico, que supone lo holístico u organicista.
No se trató de un cambi o lineal ni m ucho menos, sino de u n
‘péndulo caótico’, a partir de la i rrupción del pensamiento
sistémico, encabezado por los biólogos, que antepusieron la
percepción de los organismos vivos como totalidades integradas.
Más adelante, la p sicología de l a Gestalt4 y la nu eva ecología
habrían de esclarecer el esquema y darle proyección hacia otras
áreas del conocimiento.
Para Capra, la tensión entre mecanicismo y o rganicismo tiene
mucha historia, y se refiere a la añeja oposición entre substancia
(materia, estructura, forma, cantidad) y forma (p atrón, orden,
cualidad). Así, ante el mecanicismo de Descartes el primer
cuestionamiento radical, si bien surgió en el arte, la literatura y la
filosofía del XVIII, fue en el XIX cuando Immanuel Kant opuso las
máquinas a l os organismos, otorgándoles a e stos la capacidad
de autoproducción y autoorganización (Capra, 1999).
Desde el mecanicismo del siglo XIX, reforzad o por los
descubrimientos en biología, especialmente en microbiología, se
avanzó a través de las controversias con el vitalismo, hasta llegar
a la biol ogía organicista, que en oposición al m ecanicismo y al
vitalismo, tomó el probl ema de la forma biológi ca, sembrando la
semilla de lo que hoy denominamos pensamiento sistémico. En
esa vía, se exploró el concepto de organización, que i ría
reemplazando la antigua noci ón de fu nción en fisio logía, lo que
propició un cambio del pensamiento mecanicista al sistémico. De
ahí se dio un importante paso pa ra identificar una de la s
propiedades especiales de to da manifestación de vida: la
tendencia a construir estructuras multinivel de sistemas dentro de
sistemas. Donde cada uno de ellos forma un todo con respecto a
sus partes, siendo a la v ez parte de un todo mayor. De e sta
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manera, las células se combinan para formar tejidos, estos para
conformar órganos y estos a su vez p ara configurar organismos
(Capra, 1999).
Estas ideas de la biología organicista, por lo tanto, suponían una
concepción sistémica de la vida e n términos de conectividad,
relaciones y contexto. Según e sta visión, las propie dades
esenciales de un orga nismo o sistem a viviente, son cuali dades
del todo que ninguna de las partes presenta. O sea, emergen de
las interacciones y relaciones entre las partes.
Como consecuencia de estos cambios epistemológicos, Capra
afirma que resultó e n un shock para la cien cia del siglo XX ya
que implicó la constatación de qu e los sistemas no pueden ser
comprendidos por m edio del análi sis, es decir, que las
propiedades de la s partes no son intrínsecas, sino que
únicamente pueden ser comp rendidas en el contexto de un
conjunto mayor. Lo que deriva en una inversión de los términos:
las propiedades de las partes solo pueden conocerse desde la
organización del conjunto. De ahí que el pensamiento sistémico
no se concentre en los componentes básicos, sino en los
principios esenciales de organización.
En tanto que los biólogos organicistas tenían ante sí la totalidad
irreductible en los organismos, los físicos cuánticos en los
fenómenos atómicos y los p sicólogos de l a Gestalt en l a
percepción, los e cólogos la encont raban en sus estudios de
comunidades de plantas y animales5. Y así fue com o el ecólogo
botánico británico A.G. Tansley refutó la noción de
superorganismo y propuso el término “ecosistema” para describir
a las comunidades de animales y plantas. Actualmente se
entiende por ecosistema una comuni dad de organismos y su
entorno físico, intera ctuando como una unidad ecológica,
indicando la aproximación sistémica de la ecología.
Para Capra, la nueva ciencia de la ecología (Deléage, 1993)
enriqueció el emergente pensamiento sistémico con l a
introducción de dos nuevos conceptos: comunidad y red. En
una palabra: la mayoría de los organismos no solo son miembros
de comunidades ecológicas, sino además complejos
ecosistemas que contienen cantidad de organismos más
pequeños dotados de relativa auto nomía; pero integrados
armoniosamente en un todo funcional. Por ello es que la “trama
de la vida” es una expresión, con mucha historia, para dar cuenta
del entretejido e i nterdependencia de todos los fenómenos;
donde los sistemas vivos son rede s en interacción con ot ros
sistemas (Jacob, 1994; Penfield, 1995; M onod, 1998;
Wagensberg, 2001; Rozsak, 2003; Diamond, 2007; Schödinger,
2012).
Lo principal, entonces, radicó en el cambio de las partes al todo
o bien de objetos a relaciones. Puede decirse que se trató de un
cambio de e squemas, de diagramas, por eso es que pa ra el
pensar sistémico las relaciones son prioritarias. Sin embargo, la
red de relaciones se describe en términos de su correspondiente
red de conceptos y mo delos, ninguno de lo s cuales es más
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importante que otro. Asim ismo, el viejo paradigma de la certeza
del conocimiento científico se ve cuestionado por el nuevo
paradigma que acepta que todos los conceptos y teorías
científicas son limitados y aproximados: la c iencia nunca puede
ofrecer una comprensión completa y definitiva (Bateson, 1998).
Esto último conlleva al p ensamiento en términos de procesos, es
decir, que en la ciencia sistémica cada estructura es vista como
expresión de procesos subyacentes. En esta lógica, el
metabolismo de la célula v iva, que combina orden y actividad d e
un modo que no pu ede ser descrito por la ciencia mecanicista,
implica miles de reacciones químicas, que se producen
simultáneamente para transformar los nutrientes de la célula,
sintetizar sus estru cturas básicas y eliminar lo s productos de
desecho. “El metabolismo es una actividad continua, compleja y
altamente organizada” (Capra, 1999, p. 63).
Más adelante, debido a los esfuerzos de Bertalanffy, el
pensamiento sistémico era ya un movimiento c ientífico de
importancia; y él mismo in sistía en q ue el pensamiento
evolucionista, es de cir, en términos de cambio, crecimiento y
desarrollo, requería una nueva ciencia de la complejidad. Y si
bien se reconoce a l a termodinámica y su “segunda ley” como
expresión pionera de la nueva aproximación, o sea, el
trascendente principio de la disip ación de la e nergía, o mejo r
conocido como entropía, apenas se introducían los principios de
irreversibilidad, de un vector de tiempo en la ciencia de la época.
Por ello, uno de los mé ritos de Bertalanffy fue haber acuñad o el
término “equilibrio fluyente” para dar cuenta del funcionamiento
de los sistemas abiertos, que a diferencia de l os sistemas
cerrados –característicos de l as máquinas–, describían el
equilibrio dinámico de los sistemas vivientes, razón por la cual se
imponía una “nueva termodinámica” donde la autorregulación de
las estructuras disipativas es la regla y princi pio cibernético
(Bertalanffy, 1974).
De ahí a l a autopoiesis, es decir: la organización de l o vivo,
Capra muestra con abundantes referencias la conexión exacta
entre autoorganización y vida, enf atizando el proceso de
cognición, en una nueva comprensión, mostrando cómo se trata
de una red de procesos de producción, en la cual la función de
cada componente es participar en la producción o transformación
de otros componentes de la red (Capra, 1999).
Este paso fue crucial y derivó en la concepción de Gaia, la tierra
viva, en una con cepción que, haciendo eco a las reflexiones de
Lovelock, avanzó junto con Lynn Margulis hasta develar
gradualmente una compleja red de bucles de retroalimentación
que, afirmaron, era la responsable de la autorregulación del
planeta (Lovelock y Margulis, 1974).
Así, la mezcla de sistemas vivos, como los animales, y no vivos
como rocas o el agua, conformamos un todo orgánico con base
en la complejidad del sistema.
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Esa visión de los seres vivos como redes autoorganizadoras,
cuyos componentes se encuentran interconectados y son
interdependientes, nos dice Capra, tiene referencias en la historia
de la filosofía de las ciencias; pero las herramientas matemáticas
para estudiar la intercon ectividad no-lineal, típica d e las redes,
solo se dio con las llamadas matemáticas de la complejidad, o
también teoría de los si stemas dinámicos, que es precisamente
una teoría matemática, y no una teoría de los fenómenos físicos
(Jantsch, 1980; Guattari, 1996; G uiddens, 1998; Capra, 1999;
Maturana y Varela, 2000, 2001; Prigogine y Stengers, 2004).
Específicamente, estas matemáticas incluyen: una referencia a la
ciencia clásica y el álgeb ra superior; las Ecuaciones
diferenciales, la retroalim entación y las itera ciones. Las huellas
del caos en Poincaré, las trayectorias de los espacios abstractos,
los atractores extraños, la ge ometría fractal, l os números
complejos, y los patrones dentro de patrones. De tal manera, que
la nueva síntesis permite confirmar la estructura de los sistemas
vivos, a saber: la s estructuras disipativas, directamente
relacionadas con l os cambios; solo que a hora se trata d e
estructuras que se encuentran en no-equilibrio y no-linialidad. Lo
que además se vin cula con lo que Prigogine (2008) establece
como irreversibilidad e indeterminación de los procesos.
Entonces, la relación entre orden y d esorden queda removida,
toda vez que del deso rden puede surgir el orde n; e incluso del
orden al desorden que muestra la idea del movimiento de estado
improbable a estado p robable, condición que mate máticamente
puede definirse como el estad o atractor de equilibrio térmico
(Capra, 1999).
Con todas esas nuevas bases, y la convicción de que en los
seres vivos existen bucles catalíticos6 (quiere decir, procesos
químicos no-lineales, irreversibles) que conducen a
inestabilidades a través de la
reiterada retroalimentación
autoamplificadora, y sigu iendo las reflexiones de Prigogine,
Capra nos conmina a integrarnos más plenamente con la
naturaleza, a la cual le debemos respeto, cooperación y el
diálogo, un nuevo diálogo con las entidades no-humanas.
Y si bien el desarrollo de su planteamiento entorno a l a
autopoiesis7, desde nuestro punto de vi sta, queda
insuficientemente formulada, no deja de ser i nteresante pensar
en la fusión de los mundos simbólico y natural, j ustamente a
partir del le nguaje humano. Lo que nos remite de nuevo al
sistema Gaia y a los ecosistemas, como las unidades básicas de
los sistemas vivientes, e n su articulación con las entidades no
bióticas. Se t rata de comprender y visualizar al universo en su
totalidad, donde la vida existente y l os ecosistemas operan en
forma de redes, a partir de componentes que interactúan entre sí
de tal mane ra que la re d entera se autorregula, organiza y
funciona con su ento rno. Así, el despliegu e de l a vida no s
conduce a saber qu e sabemos, es decir, al autoconocimiento,
característico de la psique humana.
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PRINCIPIOS DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA
ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA
Del anterior recorrido, Capra nos lleva finalmente a reflexionar en
el hecho de que somos unos verdaderos analfabetas ecológicos;
pero que podemos avanzar para lograr un verdadero
conocimiento ecológico el cual, de sde su pe rspectiva, tendría
que partir de los siguientes principios: 1) interdependencia entre
todos los integrantes de una comunidad ecológica, ya que se
encuentran interconectados en u na vasta y com pleja red de
relaciones, la trama de la vida; 2) el carácter cíclico de lo s
procesos ecológicos, puesto que los circuitos de
retroalimentación son caminos a través de los cuales los
nutrientes son continuamente reciclados. Entender que
comunidades enteras de organismos han evolu cionado de este
modo a lo l argo de miles de mill ones de años, usando y
reciclando sin cesar las mismas moléculas de minerales, agua y
aire; 3) la asociación es otro de los rasgos esenciales de las
comunidades sostenibles, donde los intercambios cíclicos de
energía y re cursos en un ecosistema se sostie nen en una
cooperación omnipresente, o se a, al establecer vínculos, vivir
incluso unos dentro de o tros y coo perar. Se trata de aspect os
distintos de un mismo patrón de organización, para lograr la
máxima sostenibilidad8.
De los anteriores principios, Capra desprende dos nu evas
características a tomarse muy en cuenta en los sistemas vivos: la
flexibilidad y la diversidad. En el primer ca so, sugiere además
una correspondiente estrategia de resolución de conflictos, ante
las inevitables discrepancias en to da comunidad ecológica;
mientras que el papel de la diversidad se encuentra íntimamente
ligado a su estructura en red. Así, en los eco sistemas, la
complejidad de su red es consecuencia de su bio diversidad, por
lo cual e sa comunidad será e cológicamente resistente. De ahí
que para el autor, la su pervivencia de la humanida d dependerá
en gran medida de nuestra capacidad de comprender los
principios de ecología y vivir en consecuencia, es d ecir,
dependerá de nuestra alfabetización ecológica (Pomier, 2002).
Ahora bien, sobre la base de los anteriores principios, se requiere
emprender de otra mane ra la tarea de educación ecológica,
cambiando significativamente el esq uema y el pro ceso de
alfabetización ecológica, lo que su pone, además, considerar lo
siguiente (Capra y Luisi, 2014):
1) Replantear el currículum. Este prin cipio establece que e s
necesario desacralizar el currículum entendido como conjunto de
temas y lecciones predeterminadas, listas para su aplicación en
los educandos, para imp ulsar una concepción diferente, donde
no cabe la idea de un cu rrículum de “talla única”, si no que este
existirá en todo lugar donde se g enere aprendizaje. Bajo e sta
perspectiva, se bu scará que cada quien y siempre en cole ctivo
establezca los contenidos que su propia motivación y
experiencias personales les lleven. Así, los n iños pueden
encontrar relevancia y significado en el aprendizaje cuando ellos
están metidos hasta l as rodillas en un río o midiendo los efectos
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de la restauración de los pájaros cantores y los sauces. Cuando
las comunidades-escuelas están profundamente comprometidas
en resolver problemas de restauración, ellos practican una
capacidad esencial para la soste nibilidad; pero penosamente
faltante en muchos currículums: la capacidad para la compasión,
extendiendo la vigilancia a todas las formas de vida.
2) Partir de la teoría de los sistemas vivientes. La teoría de los
sistemas funciona adecuadamente como un marco científico que
requiere un cambio de percepción hacia una nueva manera de
pensar basada en las rel aciones, el contexto, y la s conexiones.
La pregunta es: ¿Existe un patrón de organización común que
pueda ser id entificado en todos l os seres vivos? Así es, y su
principal propiedad es que se trata de un patrón en forma de red.
Por ello, donde quiera que encontremos sistemas vivos –
organismos, partes d e organismos o co munidades de
organismos–, podremos observar que sus componentes están
dispuestos en forma de red. Si vemos la vida, vemos redes.
Asimismo, ha quedado en claro que los seres vivos comparten la
emergencia espontánea de ord en, conocida científicamente
como “autoorganización”. Y este proceso incluye la creación de
nuevas estructuras y nu evos modelos de co mportamiento, es
decir, procesos de desarrollo, aprendizaje y evolución. Asimismo,
la autoorganización se da únicamente cuando el sistema se
encuentra alejado del equilibrio. Finalmente, implica la
interconectividad no-lineal de los componentes del sistema.
3) Considerar la sabiduría de los pueblos originarios. Esta
“nueva manera” de pensar, de percibir el mundo en términos del
contexto y la s conexiones, es tam bién sabiduría ancestral. Los
pueblos indígenas se h an sostenido ellos mismos a través del
tiempo en comunidades entendidas para incluir a los humanos, a
las otras criaturas vivientes, y a la Tie rra. Es importante asimilar
cómo las maneras de educar que estuvieron una ve z
indisolublemente integradas en la vida de una comu nidad deben
ser ahora conscientemente refortificadas, en su propio lugar, y
hasta en un mayor grado en la s sociedades industrializadas y
altamente móviles. En las comu nidades sostenibles, el
compromiso de la comunidad total es ponderado como esencial
para el bienestar de todos.
4) Una pedagogía basada en el lugar (situada). Los niñ os
necesitan comprometerse organizadamente con los si stemas
vivientes y con la vida d e las p ersonas quienes viven graci as a
estos sistemas. Antes de que los estudiantes sean introducidos a
un conocimiento disciplinario más avanzado, ellos d eberían ser
inmersos en hábitats y comu nidades tal como e stos ocurren,
fuera de los límites construidos en los salones de clases –como
los ríos, las montañas, los conucos, los humedales, los jardines,
los bosques, los lago s, las isl as–. De tal compromiso crece la
reverencia que es capaz de transformar el aprendizaje del simple
conocimiento a u na pasión por preservar e sos lugares. La
enseñanza situada, al establecer un vínculo entre la educación y
la vida, permite generar prácticas educativas auténticas. Se trata
de un ap rendizaje comprendido como proceso mul tidimensional
de apropiación cultural, ya que se l ogra una experiencia que
incluye el pensamiento, la afectividad y la acción.
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5) Educación basada en proyectos. Las perspectivas
experiencial y situada pla ntean el problema de la o rganización y
secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura
del currículo en términos de saberes y h abilidades o
competencias que la p ersona debe lograr para afrontar los
problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean
en los entornos académicos y so ciales donde se desenvuelve.
De esta manera, las experiencias educativas en que participan
los estudiantes en forma de actividades propositivas y auténticas,
organizadas en forma de proyectos, constituyen los elementos
organizadores del currículo. Este debe ofre cer al alumno
situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias
a la interacción entre la s condiciones objetivas o sociales e
internas o personales, es decir, entre el entorno físico y soci al y
las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos
de los alumnos.
6) Conformación de comunidades de aprendizaje. Esta es la
profunda lección que necesitamos aprender de la naturaleza. La
manera de sostener la vida e s construir y mantener la
comunidad. La comunidad es esencial para entender la
sostenibilidad, y también es esencial para enseñar la ecología de
la manera multidisciplinaria que requiere. En las escuelas, varias
disciplinas necesitan ser integradas para crear un currículum
orientado ecológicamente. Obviamente esto solo es po sible si
profesores de varias disciplinas colaboran, y si la administración
de la escu ela hace que tal colabo ración sea posible. En el
proyecto se establ ecerá la conformación de comunidades de
aprendizaje en la medida en que diversos grupos de estudiantes
y docentes participen en la integ ración de redes donde se
generen las experiencias educativas situadas, con ba se en
proyectos, y, como p rioridad, que re sulten en un verdadero
servicio a la comunidad.
7) Traduciendo teoría en práctica. La perspectiva experiencial,
de “aprender haciendo” y el pensamiento reflexivo, en el ca so de
la Educación Ambiental adquiere especial relevancia, por lo que
esta propuesta plantea una secu encia pedagógica para
experimentar con el aprendizaje, en los siguientes términos: a)
En primer lugar se buscará que los estudiantes descubran un
problema, vale deci r, se den cu enta de cómo funcionan los
sistemas vivientes, de su relación con el medi o abiótico, de tal
manera que, b) Exploren ese medio, profundicen en los factores
que intervienen, encuentren las causas y ava ncen a la
comprensión de l o sucedido, promoviendo que se motiven a c)
Enseñar a otros niños y do centes su descubrimiento y
entendimiento del problema, lo que conducirá su esfuerzo a tratar
de d) Cambi ar esas condiciones, encontrar alternativas viables,
para lo cual tendrán que, e) Actuar, entrelazando su hallazgo con
otras historias, es decir, estableciendo vínculos con la comunidad
de la que forman parte.
8) Asumir la Responsabilidad personal. Por la vida en gen eral
y por los sistemas vivientes de su entorno en particular. Lo más
importante es tomar conciencia de la necesidad de impul sar
formas y mo delos sostenibles de vida, difundirlos y actuar en
consecuencia, ya no como una tarea escolar o una acción
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aislada, sino en términos de un proye cto de vida comprom etido
con la sostenibilidad. Lo que implica considerar que la Educación
Ambiental no termina jamás, y que la responsabilidad social debe
asumirse como un com promiso ético que se tiene con la
sociedad en su conjunto y con el pl aneta en su complejidad
creciente.
9) La alfabetización ecológica es una forma de cultivar la
inteligencia emocional, social y ecológica, a fin de ge nerar
conocimientos, habilidades y valo res esenciales para una vida
sostenible. Por ello, in cluye: Descubrir, explorar, enseñar,
cambiar y compartir. Como la secuencia a seguir en la aplicación
de esta pedagogía, ya que se trata de una serie de experiencias-
acciones por medio de las cuales, básicamente los niños (y pre-
jóvenes), accederán a esta diferente f orma de conexión con la
naturaleza. Veamos brevemente cada uno de los momentos en
sus rasgos principales:
a) Descubrir. El conta cto directo con la naturaleza tiene com o
propósito encontrar relaciones que l a propia trama de la vida
ofrece; aunque puedan estar encubiertas o no ser visible s a
primera vista; pero que es posible de-velar a partir de la vivencia
inmediata. Se trata de iniciar el proceso educativo no con teorías
o conceptos, sino con la operación racional-afectiva de la
indagación, lo que supone una búsqueda inicial para dar con los
factores de la situación observada. Y ese transparentar los
hechos supone no ú nicamente el resultado de un impulso
investigativo, que existe en todos los human os y otros seres
vivos, sino además el establecimiento de un vínculo entre quien
descubre y eso “real” de su descubrimiento; pero que a la ve z
tiene otras dos dimensiones, a saber: lo simbólico y lo imaginario.
El primero para dar cuenta de lo s conceptos con los cuales
accedemos a la naturale za; mientras que lo imaginario expresa
justamente el peso de la imagen en cuestión, de tal manera que
los tres registros: real, simbólico e imaginario, entran en acción
en el mom ento del de scubrimiento, abriendo el a nálisis a lo s
conocimientos sobre una forma de vida sostenible, siempre
desde el ent relazamiento de las e ntidades humanas con las
entidades no humanas. Asimismo, el mo mento del
descubrimiento permite empezar a captar la complejidad de las
relaciones observadas, desde la perspectiva de quien está en
posibilidad de asumir la función de agencia, es decir, la de poder
hacer actuar a otras entida des, mismas que en la
“recomposición” de la trama de la vida igualmente pueden ocupar
la función de age ncia, con ba se en el rol que pue dan
desempeñar.
b) Explorar. Para guia r adecuadamente la exploración, como
segundo momento del proceso, es necesario tener en cuenta uno
de los principios generales de la AE q ue plantea la idea de que
quienes aprenden son “inteligentes por naturaleza”, y que cu atro
principios específicos orientan la acción de examinar y auscultar:
1) la natu raleza es nuestra maestra; 2) la so stenibilidad es una
práctica comunitaria; 3) el mundo real es el ambiente óptimo para
el aprendizaje ecológico, y 4) la vida sostenible se encuentra
arraigada en un profu ndo conocimiento del luga r. En efecto,
podemos aprender de las sociedades indígenas tradicionales que
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han crecido por siglos siguiendo determinados patrones. Aceptar
a la natural eza como maestra ayuda a lo s educadores a
centrarse en los principios ecológicos básicos (como la
capacidad de soporte o de carga9, la Ley del Mínimo de Liebig10,
los niveles tróficos y energéticos11 y la sucesión ecológica12).
Así, la exploració n posibilita comprender la soste nibilidad como
práctica colectiva, donde lo más importante es aprender el “arte”
de vivir en u n mundo interdependiente. Por lo cual es prioridad
mostrar cómo las comunidades actúan en el mu ndo, utilizan
recursos y se rela cionan con muchas otras comunidades de las
que ellas son un a parte. Los lugares conocidos y am ados
profundamente tienen la mejor op ortunidad de ser protegidos y
preservados. De e sta manera, ellos podrán alimentar y cuid ar
esos lugares para las futuras generaciones. Además, estudiar un
lugar en profundidad ayuda a crea r un sentido de p arentesco o
afinidad. También permite a los estudiantes “ver” a través de los
ojos de la gente que considera ese lugar como su hogar. Los
ayuda a i maginar y contribuir a la solución de l os problemas a
partir de sus condiciones locales.
c) Enseñar. Una variedad de estrategias de en señanza son
particularmente apropiadas para nutrir una vida so stenible. Es
importante promover métodos de instrucción pluridisciplinarios
que sean adecuados para cada nivel de edad de los alumnos;
que vinculen activamente a los e studiantes en el aprendizaje
dentro y fuera del salón de clases, que los involucre en proyectos
de largo pl azo, y pue dan crear una atmósfera de confianza e
intercambio de puntos de vista con mucho sentido y reflexió n
acerca de t emas ecológicos complejos. Lo principal es el
aprendizaje basado en el lugar, ya q ue captura y despierta l a
imaginación de los estudiantes y contribuye a una relación de
compañerismo y comp romiso cívico. Toda u na serie de
herramientas se proporciona a los maestros a fin de que puedan
planear e instrumentar un currículum sostenible. Incluye libro s,
guías de discusión, listados de recursos, lecciones, seminarios
de desarrollo profesional, y otro s eventos diseñados por los
educadores. Lugar especial ocupa el aprendizaje organizado en
torno a proyectos de los estudiantes.
d) Cambiar. La pregunta central es: ¿ Cómo un cambio en la
consciencia sobre la sostenibilidad puede repercutir a través de
un currículum escolar en la vid a de los estudiantes, en la
gobernanza y en la planea ción? En una palab ra: ¿Cómo
podemos cambiar los sistemas establecidos? Uno de los
principales hallazgos en la experienci a del Centro d e
Alfabetización Ecológica es que los cambios, si q ueremos que
sean duraderos, no pueden simplemente ser i mpuestos por el
sistema, como en el caso de la fa milia, la escuela o el distrit o
escolar. La experiencia indica que los sistemas por lo regular son
resistentes al cambio; y es así como preservan sus identidades y
persisten. Pero los sistemas también son e n parte dinámicos.
Asimismo, cada si stema viviente “oca sionalmente” encuentra
puntos de i nestabilidad, ante los cuales algunas de sus
estructuras se quiebran y emergen nuevas estructuras o nuevas
formas de comportamiento. Este fe nómeno es uno de los
contrastes de la vida, es la base del aprendizaje, la evolución y la
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innovación. Y así, mient ras que los cambios impuestos por un
sistema tienen frecuentemente corta vida, es posible crear
condiciones que ayuden a determinar si un sistema confrontado
con el cambio resiste, colapsa o se abre él mismo a la
emergencia de la creatividad y la innovación.
e) Compartir. Para completar los pasos y momentos de l a
alfabetización ecológica, con base en las expe riencias de Fritjof
Capra y colaboradores, es muy i mportante comunicar a otros
compañeros las diversas vivencias y resultados obtenidos en su
práctica ecológica, ya que favore cen el aco mpañamiento
colectivo, ofrecen variedad de casos, tanto exitoso s como
problemáticos, para compartir y abren la reflexión a cada uno de
los trabajos que las diferentes escuelas están desarrollando. Así,
el círculo se cierra y a la vez se a bre, ya que las diferentes
presentaciones aportan al conj unto de los participantes las
formas y expectativas que orien tan las act ividades de
alfabetización. A través de los intercambios van apareciendo con
mayor claridad los obstáculos superados, los puntos de soporte
para impulsar los cambios, al tie mpo que se acumulan
experiencias y se apoyan para llevar adelante sus proyectos. En
buena medida se am plía la red d e interesados que e stán
llevando a cabo distintas acciones, comprometidos con tratar de
avanzar sobre la ba se no de la comp etencia sino de l a
cooperación, es de cir, evitando los esquemas de “premios” y
concursos para determinar quiénes o c uáles son los mejores
trabajos, sino en un encuad re de vinculación entre los
estudiantes y sus docentes, que a través de cursos y encuentros
planeados, puedan exponer y tambié n recibir no solo nuevos
conocimientos sino además la calidez y comprensión requeridas
para sentirse in cluidos e involucrados en los procesos de
alfabetización ecológica.
REFLEXIONES FINALES
- La Alfabetización Ecológica es una concepción de los seres
vivos y una práctica ecologista que puede aportar a la diversidad
de expresiones y formas de asumir la educación ambiental desde
diversas orientaciones y condiciones sociales.
- La AE se p resenta como el resultado final y conclusión de un
cambio histórico de paradigma, con bases científico-sociales y
una experiencia empírica de trabajo con niños y j óvenes para
cultivar e impulsar una nueva pedagogía ambiental.
- Como una orientación particular de lo s enfoques no
antropocéntricos, su pro pósito central es gen erar cambios
institucionales y perso nales a parti r de modificaci ones en lo s
procesos de enseñanza-aprendizaje para una vida sostenible.
- El aprendizaje para una vida so stenible es el nú cleo y eje de
desarrollo para una verdadera Alfabetización Ecológica.
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- Los principios de la A E se dirig en a promove r un cam bio
profundo en la concepción común acerca de la Tierra y l os
sistemas vivientes qu e conlleva un a prendizaje basado en el
lugar, y que mira al futuro y las siguientes generaciones.
- La nueva pedagogía valora e incluye los conocimientos
ecológicos ancestrales, de voz de los pobladores que conservan
la sabiduría de sus ante pasados, por lo que combina ciencia y
tradiciones en un esquema coherente.
- Asimismo, vincula la escuela con su comunidad, aportando a la
conformación de redes heterogéneas a partir de las cuales se
organizan y desarrollan los programas ambientales.
- Además, la AE ofrece una perspectiva de la vid a como una
totalidad (compleja) en la cual los humanos tenemos una función
ineludible en nuestras relaciones de interde pendencia con las
entidades no humanas, superando las visiones estrechas y
obsoletas para dar paso al optimismo de la acción.
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1. Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de
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2. Sistemas complejos: totalidades funcionales caracterizadas por
sus componentes interconectados e i nterdependientes, diversos,
adaptativos, dependientes del camino, y emergentes (no lineales,
y multi-nivel).
3. En términos de Kierkeg aard. Ver especialmente: Kierkegaard
(1965).
4. Corriente de la Psicolog ía moderna, surgida en Alemania a
principios del siglo XX. Sostiene, con base en i nvestigación
empírica, que la ‘buena forma’ o la más sencilla es la que domina
la captación de los contextos, otorgándole a la percepción de la
configuración el papel central en la apropiación del entorno.
5. Comunidades ecológicas o bióticas: conjuntos de poblaciones de
diferentes especies que conviven en un sitio d onde pueden
interactuar, al menos potencialmente, de diversas formas.
6. Para profundizar en el te ma y sus co mplejidades, ver Fred Al an
Wolf (2013).
7. En lo relativo a la escala social.
8. Desarrollo sostenible es el término que se le da al equilibrio del
manejo del planeta en tres ámbitos: ambiental, social y
económico. Teniendo en cuenta que ningún recurso renovable
deberá utilizarse a un ritmo superior al de su generación, ningún
contaminante deberá producirse a un ritmo superior al que pueda
ser reciclado, neutralizado o absorbi do por el me dio ambiente,
ningún recurso no renov able deberá aprovecharse a mayo r
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velocidad de la nece saria para sustituirlo p or un recurso
renovable utilizado de manera sostenible. Mientras que el
desarrollo sustentable alude al manejo de los recursos
naturales, humanos, sociales, económicos y tecnológicos, con el
fin de alcanzar una mayor calidad de vida para la po blación y, al
mismo tiempo, velar po rque los patrones de consumo actual no
afecten el bienestar de las generaciones futuras.
9. Tamaño o den sidad máxima de u na población que pu ede
soportar un ambiente dado. Es la d ensidad poblacional a la cual
la tasa d e nacimientos es igual a la t asa de muertes y, por lo
tanto, el crecimiento poblacional es de cero.
10. Principio de la Ecofisiología que establece que el rendimiento de
un organismo depende del recurso que presenta menor
disponibilidad en un hábitat, es de cir, del qu e más limita su
desempeño.
11. Posición que guardan los o rganismos o sus actividades
alimenticias en la cadena alimentaria. Los organismos del primer
nivel trófico son lo s productores primarios, los del segundo nivel
son los con sumidores primarios y l os del tercero son los
consumidores secundarios.
12. Proceso de cambi o direccional (no cí clico) en un a comunidad
ecológica a través del tiempo. Su inicio gen eralmente está
asociado a un disturbio. Pueden darse: sucesión primaria, donde
el cambio se da a pa rtir de un di sturbio que elimina todos los
elementos bióticos; o su cesión secundaria, donde el cambio se
genera a partir de un disturbio que permite la permanencia de una
fracción de elementos bióticos.
Para citar este artículo: Aranda S ánchez, J.M. (2015). La
Alfabetización Ecológica como nue va pedagogía para la
comprensión de l os seres viviente. Revista Luna Azul, 41, 365-
384.
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©Universidad de Caldas
revista.luna.azúl. 2015; 41: 365-384